把握“指導(dǎo)”與“主體”的分寸提高課堂教學(xué)質(zhì)量

1、把握“指導(dǎo)”與“主體”的分寸，提高課堂教學(xué)質(zhì)量我國(guó)教育界廣泛流傳著“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”論，試圖調(diào)和“教師 中心論”和“學(xué)生中心論”的對(duì)抗，但沒(méi)有真正解決問(wèn)題.直到克林 伯格提出教學(xué)“三段論”后，才有了作為調(diào)和“教師中心論”和“學(xué) 生中心論”的媒介：教學(xué)是教師的指導(dǎo)過(guò)程，這就是教師的指導(dǎo)作用原理；學(xué)生必須處于能動(dòng)的，愈益自覺的學(xué)習(xí)主體地位，這就是學(xué)生自 主性原理；教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的自主活動(dòng)是一種教學(xué)現(xiàn)象的兩個(gè)側(cè)面， 它們可以作為教學(xué)現(xiàn)象的矛盾關(guān)系加以分析和把握，這是教學(xué)論的基 本性質(zhì).在這個(gè)三段論中，存在有價(jià)值的教學(xué)論問(wèn)題，即何謂教師的指導(dǎo) 作用？何謂學(xué)生的自主性?但根本的問(wèn)題是它們之間的

2、關(guān)系正確處理 它們的關(guān)系是日常教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn).在處理這一難點(diǎn)上，北京宏志 中學(xué)的王芝平老師給我們做了一次成功的示范.我們知道，教學(xué)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)離不開教師的指導(dǎo)，學(xué)生主體的活動(dòng) 和主體自身的發(fā)展都是在教師的指導(dǎo)和幫助下完成的.但教卻是為學(xué) 而存在的，教師的指導(dǎo)作用必須有一個(gè)落腳點(diǎn)，這個(gè)落腳點(diǎn)只能是 學(xué).從指導(dǎo)方面講，首先，教師的指導(dǎo)過(guò)程必須根植于學(xué)生的學(xué)習(xí)活 動(dòng)中，把學(xué)生作為溝通和活動(dòng)的主體，通過(guò)同學(xué)們的溝通和活動(dòng)展開 指導(dǎo).課例中，王老師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)充分體現(xiàn)了這一點(diǎn).整堂課，王 老師的導(dǎo)語(yǔ)很少，但都是在與學(xué)生的溝通和活動(dòng)中進(jìn)行的，導(dǎo)得恰到 好處.其次，教師指導(dǎo)作用的發(fā)揮是以學(xué)生主體性發(fā)展作為基

3、礎(chǔ)和前 提的.教師是教育方針的執(zhí)行者，聞道在先，學(xué)生還處于不成熟的生 長(zhǎng)時(shí)期，他們的發(fā)展都要在教師的指導(dǎo)下發(fā)展.如果教師的指導(dǎo)運(yùn)用 不當(dāng)，指導(dǎo)就會(huì)變?yōu)橹髟?，那就?huì)阻礙甚至泯滅學(xué)生主體性的發(fā)揮課 例中王老師不是以權(quán)威的姿態(tài)主宰學(xué)生，而是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的行動(dòng) 者.通過(guò)一句句表達(dá)含蓄，留有余地的話語(yǔ)如：“你是如何得到這個(gè) 結(jié)論的？”，“那么，能說(shuō)明你的上述猜想是正確還是錯(cuò)誤的嗎？”等， 給足讓學(xué)生說(shuō)話的機(jī)會(huì)和時(shí)間，讓學(xué)生充分暴露他們的思維過(guò)程，以 便尋找錯(cuò)誤的原因，確定解決問(wèn)題的方法，使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程 中個(gè)性得到充分的發(fā)揮，體現(xiàn)了自主性學(xué)習(xí)的基本特征.再次，教師 指導(dǎo)作用的發(fā)揮必須以正確的指導(dǎo)

4、方法作保證.教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程 中應(yīng)當(dāng)這樣來(lái)指導(dǎo)學(xué)生：通過(guò)教學(xué)意圖和策略等影響學(xué)生.這一點(diǎn)， 王老師在課例屮也有出色表現(xiàn)，課堂上通過(guò)圖1、圖2的教學(xué)設(shè)計(jì)， 為學(xué)生提岀一個(gè)進(jìn)行類比猜想的場(chǎng)景，從而對(duì)學(xué)生37完成丨a b | 2 p的猜想產(chǎn)生影響.再如，經(jīng)過(guò)學(xué)生36的探究得出丨a e | 22 p的結(jié)論后，王老師使用因勢(shì)利導(dǎo)的策略即引導(dǎo)學(xué)生研究學(xué) 生3的猜想中合理的地方，把學(xué)生的思維引到一個(gè)止確的方向.在課堂教學(xué)中，毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生是主體.主體一詞有兩種涵義， 一是指事物的主要部分，主要成分；二是指在關(guān)系、活動(dòng)中起主要作 用的人.在教學(xué)主客體問(wèn)題中，人們是從第二種意義上使用這一概念 的.要確立學(xué)生學(xué)

5、習(xí)上主體的地位，首先，耍求教師做到尊重學(xué)生的 需要.一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生有如下兒個(gè)方面的需要：探究的需要；獲 得新的體驗(yàn)的需要;獲得認(rèn)可和欣賞的需耍;承擔(dān)責(zé)任的需耍尊 重學(xué)生更加欣賞和鼓勵(lì)學(xué)生是教育取得成功的秘訣.課例中，王老師 給出了許多滿足學(xué)生各種需要的食糧，如課后作業(yè)（探究的需要）；“學(xué) 生3的猜想中有合理的成分嗎？”（認(rèn)可的需要）；學(xué)生3又得出了 k o a kob= 4的結(jié)論（獲得新的體驗(yàn)的需要）；“妙極了！真是得 來(lái)全不費(fèi)功夫！”，“這是一些多么美妙的關(guān)系啊！”（贊賞的需耍）；“開 始是我想錯(cuò)了，但后來(lái)通過(guò)大家的幫助，我明白了錯(cuò)誤的原因” （承擔(dān)責(zé)任的需要）.當(dāng)學(xué)生的內(nèi)心需求得到滿足時(shí)，

6、他們的身心就會(huì) 處于最佳狀態(tài)，就會(huì)全身心地投入學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位才 能得到保障.其次，學(xué)生主體性的發(fā)展，要有教師的指導(dǎo)作護(hù)航.學(xué) 生的主體性從性質(zhì)上講，有時(shí)候是自覺的，有時(shí)候是自發(fā)的，有時(shí)候 是以積極的、正確的形式出現(xiàn)，有時(shí)候是以消極的、錯(cuò)誤的形式出 現(xiàn).從量的方面講，有時(shí)候大些，有時(shí)候小些.為了保證學(xué)生自覺的 主體性充分而正確的發(fā)揮，教師指導(dǎo)作用的內(nèi)涵便從這里獲得了自己 的規(guī)定性.當(dāng)學(xué)生未達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)要終止學(xué)習(xí)的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí) 中沒(méi)有頭緒出現(xiàn)混亂的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)消極現(xiàn)象和錯(cuò)誤結(jié)果 的時(shí)候，都需要有老師的指導(dǎo)作保障，使學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性得到保 證.課例中如果沒(méi)有王老師對(duì)學(xué)生

7、3猜想中合理成分挖掘的指導(dǎo)，那 么后半節(jié)課中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性就會(huì)受到挑戰(zhàn).既然教師的指導(dǎo)作用和學(xué)生的自主活動(dòng)可以作為教學(xué)現(xiàn)象的矛 盾關(guān)系加以分析和把握，從哲學(xué)方面講，矛盾關(guān)系在一定的條件下是 可以轉(zhuǎn)化的.從指導(dǎo)作用來(lái)看，不應(yīng)該將教師的指導(dǎo)地位絕對(duì)化.在 新知識(shí)學(xué)習(xí)開始時(shí)，具有指導(dǎo)作用的當(dāng)然只能是教師，隨著學(xué)習(xí)的深 入，教師的指導(dǎo)作用應(yīng)該逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)W生.這一點(diǎn)課例中也有體現(xiàn)， 如課后的作業(yè)，要求學(xué)生繼續(xù)探索拋物線的焦點(diǎn)弦還有哪些性質(zhì)，學(xué) 生如何研究?從哪些方面入手進(jìn)行研究?顯然教師的指導(dǎo)作用將會(huì)減 弱，學(xué)牛對(duì)自己研究行為的監(jiān)控有所增強(qiáng)，也就是說(shuō)指導(dǎo)作用的重心 由教師滑向了學(xué)生.同樣，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的自主活動(dòng)也會(huì) 促進(jìn)教師的自主活動(dòng)的發(fā)展.不管怎樣，教學(xué)是通過(guò)共同