以體定教探尋文本教學(xué)解讀的多重身份

1、    以體定教，探尋文本教學(xué)解讀的多重身份    史夢(mèng)倩摘  要：對(duì)于中職的語(yǔ)文課堂而言，面對(duì)理解能力較差、閱讀生態(tài)偏“低幼化”的學(xué)生，如何在閱讀教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生深入文本、探究文本，歷來(lái)是語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。關(guān)鍵詞：文本教學(xué);解讀一篇課文的教學(xué)從哪里開始、教什么、怎么教，都涉及教師對(duì)文本教學(xué)功能的定位和解構(gòu)。自從選定雨傘一文作為我的創(chuàng)新杯說(shuō)課篇目之后，我一直在思考，這篇微型小說(shuō)我究竟該教些什么，如何確定我的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)呢？以下是我在整個(gè)備賽過(guò)程中對(duì)這篇課文以及文本教學(xué)解讀的一些思考：一、放下教參，重新審視教學(xué)內(nèi)容雨傘是日本作家川端康成先生創(chuàng)作

2、的一篇微型小說(shuō)，對(duì)日本文學(xué)以及川端文學(xué)的陌生，導(dǎo)致學(xué)生憑借現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的對(duì)接。學(xué)生和課文之間形成了一個(gè)落差。王榮生教授在閱讀教學(xué)教什么一書中提出，確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，必須從兩方面入手，一是要根據(jù)文本體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，也就是教學(xué)終點(diǎn)。二是根據(jù)學(xué)生學(xué)情來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，也就是教學(xué)起點(diǎn)。依據(jù)這一理論，我決心先放下教參，靜心閱讀這篇小說(shuō)，自主揣摩如何找到本文的教學(xué)起點(diǎn)和終點(diǎn)。首先，對(duì)于如何了解學(xué)情這一點(diǎn)，我運(yùn)用umu互動(dòng)平臺(tái)發(fā)布了課前調(diào)查和課前的導(dǎo)學(xué)案，對(duì)學(xué)生自主閱讀本文的基礎(chǔ)和困惑進(jìn)行了解。他們對(duì)如何借助解讀方式進(jìn)入作者所建構(gòu)的世界知之甚少。其次，從文本體式上來(lái)說(shuō)，雨傘一文

3、作為一篇有明顯的川端康成早期創(chuàng)作風(fēng)格印記的微型小說(shuō)，帶有川端文學(xué)典型的“悲暖”氣韻，學(xué)生很難從語(yǔ)言來(lái)咀嚼這種含蓄又深刻的“川端味”。因此，在設(shè)計(jì)本課時(shí)，我打破以“三要素”為教學(xué)重點(diǎn)的“模式化”傳統(tǒng)小說(shuō)教學(xué)，理性分析本文作為一篇川端小說(shuō)的體式特征，著眼于含蓄幽玄的敘述語(yǔ)言和全知全能的敘述視角，引導(dǎo)學(xué)生移情想象讀懂小說(shuō)，確定教學(xué)內(nèi)容，并將以下三點(diǎn)作為本課的教學(xué)目標(biāo)：1.通過(guò)分析小說(shuō)中兩處違背“合作原則”的對(duì)話，解讀人物情緒，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。2.通過(guò)挖掘文中耐人尋味的細(xì)節(jié)描寫，移情想象，體驗(yàn)人物敏感細(xì)膩的內(nèi)心。3.通過(guò)切換敘述視角，對(duì)小說(shuō)進(jìn)行改寫，感受不同視角敘述對(duì)表現(xiàn)小說(shuō)內(nèi)在意蘊(yùn)的作用。進(jìn)一步

4、提升學(xué)生的語(yǔ)用能力。二、跳出常規(guī)，多重身份讀文本教師在文本解讀時(shí)，常常會(huì)拿著一套模式觀照每篇課文，用每篇課文去印證一套模式，但實(shí)際上即使是同一作家同一體式，不同篇目也存在差異，因而如何找尋到這篇文章的特質(zhì)，讀出“這一篇”小說(shuō)的“小說(shuō)味”就顯得尤為關(guān)鍵。很多時(shí)候，作為語(yǔ)文老師的我們，在拿到一篇文章時(shí)，會(huì)提前進(jìn)入角色，用“語(yǔ)文老師的眼光”來(lái)看課文，事實(shí)上，這是一種不準(zhǔn)確的甚至是扭曲的閱讀取向。在解讀雨傘一文時(shí)，我跳出了常規(guī)，先不去參考任何文本解讀的資料，沉下心來(lái)，用心去閱讀這篇小說(shuō)。嘗試從讀者、研究者、語(yǔ)文教師的三重身份對(duì)這篇文章進(jìn)行解讀。其一，作為讀者。雨傘選自高教出版社語(yǔ)文拓展模塊第三單元，是

5、川端康成先生創(chuàng)作的一篇微型小說(shuō)，雖篇幅短小，但人物心理刻畫生動(dòng)，在精彩的細(xì)節(jié)描寫背后，隱藏著一段幽玄、克制又純粹的少年情長(zhǎng)。我翻閱了許多川端康成先生的資料，從他的生平事跡，早中期微型小說(shuō)作品集到三聯(lián)生活周刊中關(guān)于他的人物專訪，試圖多角度去了解他的作品中這種幽玄、克制的審美情趣。在文本細(xì)讀過(guò)程中，我還發(fā)現(xiàn)了一個(gè)細(xì)節(jié)，在拍照時(shí)，“姑娘坐著而小伙子站著”。結(jié)合川端康成的女性觀，我認(rèn)為這個(gè)居高臨下的角度實(shí)際上是為了讓小伙子更好地俯視姑娘，觀察她。由于他年少時(shí)形成的“孤兒氣質(zhì)”，他曾在一書中坦言自己不了解女性，為了避免這種有著清醒意識(shí)的“不了解”，潛藏于意識(shí)深處的反抗使他拼命將自己提升到高于女性的位置，

6、以便一覽無(wú)遺地透視女性。在作品中他常常做出這樣的處理，實(shí)際上他內(nèi)心的一種自我保護(hù)。類似這樣的細(xì)節(jié)探索能幫助我們引導(dǎo)學(xué)生更好地深入解讀文本。其二，作為研究者。文本體式是作家精心構(gòu)筑的一種話語(yǔ)秩序。每一篇小說(shuō)都有自己的文本體式?，F(xiàn)代小說(shuō)理論認(rèn)為，敘述，是小說(shuō)的靈魂。讀小說(shuō)不僅要關(guān)注小說(shuō)寫了什么，還要關(guān)注小說(shuō)是怎么寫的。因此，在設(shè)計(jì)本課時(shí)，我理性分析本文的體式特征，以敘述語(yǔ)言和敘述視角為突破口，引導(dǎo)學(xué)生以發(fā)現(xiàn)的眼光，調(diào)動(dòng)想象，真正走進(jìn)小說(shuō)所呈現(xiàn)的世界。其三，作為語(yǔ)文教師。我的執(zhí)教對(duì)象是高二學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，全班以女生為主。情感豐富的他們喜歡閱讀以“愛情”為主題的小說(shuō)，但大多未接觸過(guò)川端康成的作品，

7、缺乏相關(guān)的閱讀經(jīng)驗(yàn)，存在閱讀盲點(diǎn)。而審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞是中職語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度之一。這就要求學(xué)生通過(guò)閱讀鑒賞不同風(fēng)格的優(yōu)秀作品、品味語(yǔ)言藝術(shù)、激發(fā)審美想象。為了培養(yǎng)學(xué)生的這一素養(yǎng)，展開個(gè)性化閱讀，我將根據(jù)本文的體式特點(diǎn)和學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容，從品味語(yǔ)詞、轉(zhuǎn)換視角、賞析細(xì)節(jié)等多方面入手，與他們共同探索現(xiàn)代小說(shuō)閱讀的新路徑，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到小說(shuō)的本質(zhì)是“虛構(gòu)的真實(shí)”，是“言語(yǔ)的歷險(xiǎn)”。三、文本解讀，慎思明辨篤行之通過(guò)本次比賽，我對(duì)文本教學(xué)解讀有了新的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中，我立足體式，一方面教給學(xué)生他們所沒(méi)有看到的東西，另一方面教給學(xué)生是怎么看到的方法。從對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的關(guān)注進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)敘述的關(guān)注，更是借助對(duì)本文的剖析，使學(xué)生深入解讀和鑒賞小說(shuō)的能力得到遷移，培養(yǎng)了學(xué)生的文學(xué)審美能力。但我以為，對(duì)每一篇文本的解讀與探索絕不是一節(jié)課的