課程取向探究回顧及反思

1、課程取向探究回顧及反思課程牽涉到各種價值取向。如果說課程是學校教育的核 心，那么價值取向就是學校課程的關(guān)鍵。關(guān)于課程價值問題 的探討由來已久，課程理論實際上就是發(fā)端于對備擇學習領(lǐng) 域價值的比較研究。1從性質(zhì)上說，課程取向?qū)儆谡n程問 題的哲學層面，歷史上那些觀點各異的課程取向?qū)嶋H脫胎于 各種豐富多樣的教育哲學思潮。研究者們對于“什么才是教 育中最重要的、值得追求”的問題見解各異：2持永恒主 義哲學觀的人相信人的本性是不變的。所以，需要教授永恒 真理的東西；進步主義者認為應當根據(jù)新知識和新的社會狀 況來修改教育，側(cè)重點是學生的興趣和學習的民主環(huán)境；贊 成要素主義的人重視學科知識，但并不主張教授永恒

2、真理。 不過，他們相信有一部分知識和技能是學習者必須掌握的， 盡管這部分知識和技能也是變動的；改造主義哲學觀認為， 應當就嚴重的社會和經(jīng)濟問題進行教學，并致力于塑造一個 民主的社會政治經(jīng)濟新秩序；存在主義哲學觀強調(diào)個人選擇 和個人責任，把其與教育聯(lián)系起來，教師必須尊重學生的自 由并鼓勵學生認識自己的自由。也就是說，學生自己要成為 學習戲劇的演員，而不是觀眾。這些各自為陣、彼此爭鳴的 教育哲學思想，背后正反映了人們對于各類教育價值觀的重 視程度不同。這種價值層面的深刻差異，投射到課程領(lǐng)域， 就產(chǎn)生了關(guān)于課程、教育與評價的各種課程取向。作為課程 領(lǐng)域的基點問題，課程取向的研究狀況及其未來走向是我們

3、 期待要解決的問題。一、對課程取向研究的回顧(%1) 關(guān)于課程取向內(nèi)涵的相關(guān)研究國外學者對于課程取向內(nèi)涵的認識大同小異，其中最具 代表性的當屬課程學者艾斯納(e. w. eisner)和瓦蘭斯(e. vai lance)所給的定義。他們在沖突的課程觀(1974) 一書中指出：課程取向是人們所持有的課程觀，體現(xiàn)了課程 的最終目的，是人們設計、實施課程時的思想、價值和行動 體系。2其他學者也給出了類似的定義，如學者米勒 (miller, 1983)認為，課程取向是對教學和學習的基本立 場，在理論和實踐層面，包含著不同的度向，其中包括：(1) 教育目標；(2)學習者之概念；(3)學習過程之概念；(4

4、) 學習環(huán)境之概念；(5)教師的角色；(6)評估學習之概念。3學者約瑟夫(pamela joseph)提出，課程取向是教育對 話的起點，可以作為認識、分析和批評課程的框架。2國內(nèi)學者馬云鵬在梳理國外學者關(guān)于課程取向研究的 基礎上創(chuàng)造性地提出，課程取向是人們對課程的總的看法和 認識。他還進一步指出，任何一名從事教育的人，無論是理 論工作者還是實踐工作者，都有自己的課程取向，只不過有 的人明顯地意識到自己的課程取向，有的人沒有意識到自己 的課程取向。但是在具體制定有關(guān)課程方案，或是采用具體 的方法和策略執(zhí)行課程計劃時，都會表現(xiàn)出某種傾向性。這 種傾向性實際上就是一種課程取向的反映。4學者靳玉樂 也

5、對課程取向進行了界定：課程取向是關(guān)于課程目的、課程 內(nèi)容、教學策略和教學評價等課程要素的諸多信仰的集中反 映，可以說，不同課程取向便是不同課程設計信仰的體現(xiàn)。 5學者邵靜靜和曹慧專門就教師的課程取向進行了界說： 教師的課程取向是指教師對課程總的看法和認識，是教師根 據(jù)自身主體需求的不同而對課程客體的篩選過程。6(%1) 關(guān)于課程取向類型的相關(guān)研究課程學者艾斯納(e. w. eisner)和瓦蘭斯(e. vallance) 于1974年在沖突的課程概念一書中，將半個多世紀以 來的各種課程觀念歸于五種取向之下予以梳理，分別是：認 知過程發(fā)展取向、技術(shù)性取向、自我實現(xiàn)取向、社會改造主 義取向、學術(shù)理

6、性主義取向。210多年后，瓦蘭斯(e. vallance, 1986)再一次考察了 “沖突的課程觀”，指出其 中四種取向關(guān)注的是教育目的，而另一個(即科技取向)則 是例外，因為它考慮的不是目的，而是手段。7學者米勒 (john p. m訂ler)在教育范圍：課程之取向一書中把 課程取向分為七種，按照外顯行為到內(nèi)心活動取向排列，分 別為：行為取向、學科取向、社會取向、發(fā)展取向、認知過 程的取向、人本主義取向、超個人取向。3學者print綜 合了前人的成果，于1993年闡述了五種基本課程取向(學 術(shù)理性主義取向、認知過程取向、人本主義取向、社會重建 主義取向和技術(shù)學取向)在課程目標、內(nèi)容、方法和評

7、價方 面的主張。4學者麥克內(nèi)爾(john d. mcneil)在1996年 提出將課程取向分為：學術(shù)取向、人文取向、社會重建取向 和科技取向。這與艾斯納(e. w. eisner)和瓦蘭斯(e. vallance)的分類比較相近，并且他們的課程概念與心理學 的理論有著密切的關(guān)系。例如，認知過程發(fā)展的取向大抵是 以認知心理學為基礎的，人文主義或自我實現(xiàn)取向則以人文 心理學為基礎，而課程作為科技的觀點，可以說是依據(jù)行為 主義心理學的，學術(shù)理性主義取向的學科結(jié)構(gòu)方法，即布魯 納的學科結(jié)構(gòu)概念，是以認知心理學為依據(jù)的，而社會重建 課程是受到人文主義心理學及精神分析的影響而發(fā)展的。3 另外，課程學者約瑟

8、夫(p. b. joseph).溫德斯切爾特(m. windschitl)等人在課程文化一書中，借鑒人類學方法 把課程取向概括為六種文化，即工作和生存訓練、承接圣典、 發(fā)展自我和精神、建構(gòu)理解、思考民主主義和正視主導秩序 六種課程文化。2關(guān)于課程取向的分類，國內(nèi)學者綜合了國外對課程取向 的分類并結(jié)合我國的文化背景及教育改革實際，大都傾向于 將課程取向分為五類，即學術(shù)理性主義課程取向(academic rationalism orientations)、認知過程課程取向(cognitive processing orien tation s)、人文主義課程取向(human is tic orie

9、ntations)、社會重建課程取向(social rec一onstruction orientations ）和科技發(fā)展課程取向（technolo一gical orientations ）o 5五大取向之中，學術(shù)理性主 義取向?qū)儆趯W科中心，人文主義取向基本上是以學生為中 心，認知過程取向強調(diào)學科內(nèi)容和認知能力的發(fā)展，也考慮 到學習者的因素，兼有學科中心和學習者中心兩個方面，社 會重建取向?qū)儆谏鐣行?，科技發(fā)展取向自成一派，五種課 程取向之間的關(guān)系如圖1示。然而，正如課程學者艾斯納（e. w. eisner）所強調(diào)的，如此將課程取向獨立地劃分為若干 類，主要是為了在理論上闡述的方便。而實踐中的

10、課程價值 往往相互交織，"你中有我，我中有你”，形成了一個價值 系統(tǒng)，各取向之間只存在著相對的差別，并不存在徑渭分明 的界限。但不能否認這樣的劃分為我們提供了一個認識課程 取向的出發(fā)點，或看待具體問題的著眼點。4 總體上 看，各種不同的課程取向分類都是依據(jù)不同的知識概念（心 理學、哲學、社會導向等）發(fā)展出來的，課程設計與實施的 理論基礎主要來自哲學、社會學和心理學。（三）關(guān)于教師課程取向的相關(guān)調(diào)查研究近年來，課程取向?qū)嵺`層面的研究也悄然興起。與理論 研究囿于哲學思路不同，課程取向的實踐研究將關(guān)注的焦點 更多集中在了課程實施中的關(guān)鍵性因素一一教師身上。有 研究者以理論上的分類框架為基礎

11、，發(fā)展出相關(guān)的課程取向 調(diào)查問卷(value orientation questio一nnaire)來探察實際中教師的課程取向。如，學者艾利 斯(ennis)、穆勒(mueller)和胡佩爾(hooper)于 1990 年采用問卷調(diào)查法調(diào)查了教師的課程取向?qū)φn程設計的影 響，應用于對職前教師、在職教師和學生的課程取向的測試, 測試結(jié)果集中體現(xiàn)了教師們對各種課程取向的認同度和不 同類型學校教師課程取向的特點等方面。8有關(guān)各級各類 學校教師的課程取向的現(xiàn)狀，國內(nèi)學者同樣開展了深入的調(diào) 查研究。女口，香港學者張善培和吳本韓對648名教師進行了 問卷調(diào)查，研究了五種課程取向之間的相關(guān)關(guān)系及其與教師 性

12、別、教齡、學科專業(yè)和學校類別的關(guān)系；5臺灣研究者 謝應裕通過調(diào)查得出：擔任不同職務和不同受教育背景的教 師群體之間，課程取向存在著顯著差異；9大陸學者靳玉 樂和羅生全通過對成都、南充縣和南部縣定水鎮(zhèn)的部分小 學、初中和高中教師進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師們對五種課程 取向的總體認同水平都較高，其中最高的是認知過程課程取 向，并對不同性別、教齡、學校類別、學歷、新課程培訓狀 況教師的課程取向特點進行了差異分析；5學者路晨分別 在重慶、太原、河南、天津地區(qū)隨機抽取18所幼兒園的434 名教師作為被試，從城鄉(xiāng)、教齡、學歷、新課程培訓狀況等 維度對幼兒教師的課程取向進行了差異分析。10所有這些 針對教師群體

13、開展的課程取向調(diào)查印證了不同的人有不同 的價值取向，而個體的課程取向一經(jīng)形成，往往就是一個比 較穩(wěn)定的系統(tǒng)。二、對課程取向研究的反思（一）理論層面的研究囿于課程取向的內(nèi)涵與分類，針 對課程取向的特征、影響因素等方面的研究有待開展通過以上梳理可以看出，在理論層面，國內(nèi)外關(guān)于課程 取向的研究主要聚焦于課程取向的內(nèi)涵與分類。相關(guān)研究忽 視了有關(guān)課程取向的形成過程以及影響課程取向的因素等 方面的研究，這不免影響了理論探討的進一步深入。因此， 今后的相關(guān)研究應在關(guān)注課程取向內(nèi)涵界定與分類的同時， 更重視課程取向的特征與影響因素的研究，從而更好地分析 和解釋其形成結(jié)果，為政府決策部門、培訓機構(gòu)或是教師提

14、供更具針對性、更為有效的策略和建議。（二）實踐層面的研究止于教師課程取向的現(xiàn)狀調(diào)查， 提升教師課程取向水平的實證研究急需展開提升教師的課程取向水平的實證研究應該受到足夠的 重視。在以往有關(guān)教師的課程取向研究中，由于研究者更多 是通過問卷來調(diào)查教師的課程取向現(xiàn)狀，缺乏真正的實驗研 究和長期的、全方位的跟蹤觀察，這就使研究者很難去提出 科學的、有效的、針對性強的促進教師形成適宜課程取向的 方法和手段。課程取向研究者不僅要弄清楚教師的課程取向 的現(xiàn)狀，而且要能為提升教師的課程取向水平做出自己的貢 獻。（三）教師課程取向的研究未能充分體現(xiàn)學科特點目前，關(guān)于教師的課程取向的研究主要針對整個教師群 體，很

15、少對具體學科教師的課程取向做專門分析。盡管整個 教師群體的課程取向特點對具體學科教師的課程取向具有 參考意義，但不能因此就放棄了對具體學科教師課程取向特 殊性的探索和研究，也只有深入地研究和探索具體學科教師 的課程取向，才能不斷地豐富和完善普適性的課程取向理 論。以數(shù)學學科為例，數(shù)學教師的課程取向肯定有自身的特 色，不能把普適性的課程取向理論和數(shù)學教師簡單結(jié)合，這 樣將導致研究的簡單化、畸形化，既濫用了普適性的課程取 向理論，又扭曲了數(shù)學教師的課程取向的獨特性。因此，數(shù) 學教師的課程取向應有自己的學科特點，這也是數(shù)學教師本 身的個性所決定的，也與數(shù)學的特點密切相關(guān)。也只有這樣, 才能產(chǎn)生有價值

16、的研究成果，才能對今后的研究和課程實踐 產(chǎn)生積極的作用。注釋：1 施良方課程理論一一課程的基礎、原理與問題m. 北京：教育科學出版社，1996.2 美帕梅拉博洛廷約瑟夫等著，余強譯課程文 化m杭州：浙江教育出版社，200&3 李子健課程：范式、取向和設計m.香港：中文大 學出版社，2002.4 馬云鵬.國外關(guān)于課程取向的研究及對我們的啟示 j外國教育研究，1998, (3)： 3843.5 靳玉樂，羅生全中小學教師的課程取向及其特點 j課程教材教法，2007, (4)： 310.6 邵靜靜，曹慧.國內(nèi)外教師課程價值取向的研究現(xiàn)狀 及走向j.新課程(教育學術(shù)),2010, (8)： 54.7 evallance a second look at conflieting conceptions of curriculumj. theory into practice, 1986, 25 (1)： 24308 ennis c d, mueller l k, hooper l m. the influence o