高校教師教育技術(shù)應(yīng)用能力績效評估模型構(gòu)建

1、高校教師教育技術(shù)應(yīng)用能力績效評估模型構(gòu)建【摘 要】教育技術(shù)是指運(yùn)用各種現(xiàn)代教育理論及新的 技術(shù)，通過對教與學(xué)過程及相關(guān)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、 管理和評價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)優(yōu)化的理論與實(shí)踐。在教育信息 化的背景下，教育技術(shù)能力已經(jīng)成為教師專業(yè)能力的重要組 成部分，客觀地評價(jià)高校教師教育技術(shù)應(yīng)用能力具有重要的 現(xiàn)實(shí)意義。本文針對具體教學(xué)實(shí)例，提出了高校教師教育技 術(shù)應(yīng)用能力的評價(jià)指標(biāo)，運(yùn)用層次分析法計(jì)算出各個(gè)指標(biāo)的 權(quán)重，我們可以根據(jù)這些權(quán)重得出教師教育技術(shù)應(yīng)用能力的 總體得分?！娟P(guān)鍵詞】教育技術(shù)；評價(jià)指標(biāo)；層次分析法隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，信息技術(shù)對教育事業(yè)產(chǎn)生了 極大影響，使教學(xué)模式和教學(xué)手段發(fā)

2、生了翻天覆地的改變， 學(xué)生由原來灌輸式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在自主性的學(xué)習(xí)，教師的 角色也相應(yīng)地發(fā)生了很大的變化。高校教育又具有其特殊 性，具體表現(xiàn)在：專業(yè)性和探索性很強(qiáng)，并且高校學(xué)生在心 理和生理上已經(jīng)成熟，能夠在教師的指導(dǎo)下完成研究性學(xué) 習(xí)，教師的職責(zé)是指引學(xué)生自己去調(diào)查、去總結(jié)、去發(fā)現(xiàn)。 教育技術(shù)是推進(jìn)素質(zhì)教育、提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，是推 動(dòng)高等教育現(xiàn)代化的重要方面。教育技術(shù)豐富了教學(xué)資源， 改變了教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，使教學(xué)內(nèi)容多樣化、直觀化， 讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可 能。具體地講，教育技術(shù)應(yīng)用能力包括了教學(xué)資源的開發(fā)與 管理、學(xué)科知識的呈現(xiàn)方式、信息技術(shù)環(huán)境下教

3、學(xué)系統(tǒng)的設(shè) 計(jì)、常見教學(xué)媒體選擇與使用、學(xué)生自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)的 知識環(huán)境的構(gòu)建。一、構(gòu)建高校教師教育技術(shù)應(yīng)用能力評價(jià)指標(biāo)體系通過同事打分、學(xué)生打分、上級領(lǐng)導(dǎo)與專家打分的方式 對高校教師教育技術(shù)應(yīng)用能力進(jìn)行評估有很強(qiáng)的主觀性，另 外，分值的確定也是主觀劃定或平均分配的。本文通過層次 分析法的思想，以實(shí)踐性較強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)課為主要研 究對象，初步構(gòu)建了評價(jià)體系。該評價(jià)體系包括四個(gè)維度，即：評論、課程教學(xué)與應(yīng)用、 工作實(shí)效和職業(yè)實(shí)踐以及社會(huì)倫理、法律和人文。其中，評 論包括能評價(jià)教學(xué)資源的有效性、能對教學(xué)過程進(jìn)行改進(jìn)和 評價(jià)、能對教學(xué)效果與效率進(jìn)行評價(jià)；課程教學(xué)應(yīng)用包括利 用技術(shù)提高教學(xué)效率和

4、效果、以技術(shù)支持以學(xué)生為中心的教 學(xué)、使用技術(shù)鍛煉學(xué)生高級思維能力、對技術(shù)環(huán)境中教學(xué)進(jìn) 行有效管理；工作實(shí)效和職業(yè)實(shí)踐包括利用技術(shù)資源促進(jìn)終 身學(xué)習(xí)、利用技術(shù)提高自己的工作實(shí)效、利用技術(shù)進(jìn)行更廣 范圍的交流、利用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；社會(huì)倫理、法律和人 文包括：利用技術(shù)傳授法律和道德習(xí)慣、利用技術(shù)使不同學(xué) 生均得到發(fā)展、使用體現(xiàn)多元化差異的技術(shù)資源、促進(jìn)技術(shù) 資源的健康安全使用。二、層次分析法介紹層次分析法（ahp法） 是一種解決多目標(biāo)的復(fù)雜問題 的定性與定量相結(jié)合的決策分析方法。層次分析法法將定性 分析和定量分析結(jié)合起來，決策者利用經(jīng)驗(yàn)判斷各衡量目標(biāo) 能否實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)之間的相對重要程度，給出每個(gè)決

5、策方案的 每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)合理的權(quán)數(shù)，利用權(quán)數(shù)排列各方案的優(yōu)劣次序，因 此，該方法能較為有效地解決定量方法難以解決的問題。層次分析法是系統(tǒng)科學(xué)經(jīng)常用到的一種系統(tǒng)分析方法， 它的特點(diǎn)是可以將定量和定性決策合理結(jié)合起來，并按照心 理及思維的規(guī)律把決策過程層次化、數(shù)量化。層次分析法于 1982年被介紹到我國，憑借其靈活簡潔的優(yōu)點(diǎn)，以及將定性 與定量相結(jié)合地處理決策因素的特點(diǎn)，在我國社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域 得到了廣泛的應(yīng)用。一般地，可以將層次分析法構(gòu)造系統(tǒng)模型分為以下四個(gè) 步驟：1建立層次結(jié)構(gòu)模型。按彼此的相互關(guān)系將決策的目 標(biāo)、決策準(zhǔn)則和決策對象分為最高層、中間層及最低層，并 繪制出層次結(jié)構(gòu)圖。2.構(gòu)造比較矩陣。當(dāng)確

6、定各因素的權(quán)重 時(shí)，如果只得出定性的結(jié)果，一般不容易被人接受，santy 等人提出一致矩陣法，即：不把所有因素放在一起比較，采 用相對尺度，兩兩相互比較，減少不同性質(zhì)的因素相互比較 的困難，以提高精準(zhǔn)度。比較矩陣是表示本層所有因素針對 上一層某一個(gè)因素的相對重要性的比較。3層次單排序及其 一致性檢驗(yàn)。層次單排序是指：對應(yīng)于比較矩陣最大特征根 max的特征向量，經(jīng)歸一化（使向量中各元素之和等于1） 后記為w, w的元素為同一層次因素對于上一層次因素相對 重要性的排序權(quán)值。需要對a確定不一致的允許范圍，即進(jìn) 行一致性檢驗(yàn)，才能確認(rèn)能否層次單排序。4層次總排序及 其一致性檢驗(yàn)。這一過程是由最高層次向

7、最低層次依次進(jìn)行 的，計(jì)算某一層次所有因素對于最高層相對重要性的權(quán)值。三、層次分析法的應(yīng)用1構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型。本文針對評價(jià)指標(biāo)體系并結(jié)合層 次分析法基本原理，構(gòu)建遞階層次結(jié)構(gòu)，如圖一所示。圖一高校教師教育技術(shù)應(yīng)用能力評價(jià)指標(biāo)體系2.建立成對比較判斷矩陣。將元素bl, b2, b3, b4針 對目標(biāo)層相互比較并且按重要程度評定等級構(gòu)建比較矩陣 a,以具體指標(biāo)層元素cl, c2, c3,，c15針對b層各 指標(biāo)相互比較并按重要程度評定等級構(gòu)建比較矩陣bl, b2, b3, b4,并且用1至9的數(shù)值表示同層元素之間的相對重要 性，如表一所示。表一元素兩兩對比重要等級賦值表根據(jù)構(gòu)建的評價(jià)指標(biāo)體系，在廣

8、泛征求意見及經(jīng)過專家 論證的基礎(chǔ)上，對b層和c層確定兩兩比較矩陣。3.計(jì)算權(quán)重和判斷矩陣的最大特征值。b層元素相對于 a層的權(quán)向量值為，同時(shí)算得a矩陣的最大特征值。同理, 通過以上步驟，可算出c層元素相對于b層個(gè)元素的權(quán)向量 和最大特征值。994判斷矩陣的一致性檢驗(yàn)。由于連續(xù)的依賴于 ai j ，則 比n大的越多，表明a的不一致性越嚴(yán)重。 可以用數(shù)值-n的大小來衡量a的不一致程度。定義一致性指標(biāo)：。當(dāng)ci=o時(shí)，說明有完全的一致性， 當(dāng)ci接近于0,說明有滿意的一致性，ci越大，不一致越 嚴(yán)重。一般地，當(dāng)cr<0. 1時(shí)，就可以認(rèn)為a有滿意的一致 性，即通過一致性檢驗(yàn)。定義一致性比率為：

9、，其中ri查表可得，如表二所示。 表二：隨機(jī)一致性指標(biāo)ri根據(jù)計(jì)算，同樣地，crb1=o. 0462、crb2=0. 0437、 crb3=0. 0240. crb4=0. 02623,均小于 0.1,具有良好的一致 性，通過矩陣的相容性檢驗(yàn)，以上計(jì)算的權(quán)重值是可接受的。 從而進(jìn)一步求得具體指標(biāo)層c1c15相對于目標(biāo)層的權(quán)重分 別為：0.0190, 0. 0120, 0. 0603, 0. 0452, 0. 0943, 0. 0302,0. 0490, 0. 2187, 0. 1790, 0. 0938, 0. 0278, 0. 0330, 0. 1764,0. 0465, 0. 1020o綜上所述：根據(jù)這些權(quán)重建立績效評價(jià)模型，進(jìn)而可以 得出教師教育技術(shù)應(yīng)用能力的總體得分，但由于本文中的指 標(biāo)體系是針對具體實(shí)例構(gòu)建起來的，不具普遍性，各高校應(yīng) 結(jié)合自身情況構(gòu)建相應(yīng)的評價(jià)指標(biāo)體系。參考文獻(xiàn)：1 韋妙.高校教師教育能力培訓(xùn)績效的評價(jià)指標(biāo)體系 研究d.武漢：華中師范大學(xué)，2009.