皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀-[教育心理學(xué)]PPT

1、主講人：傅宏12皮亞杰，瑞士心理學(xué)家，提出皮亞杰，瑞士心理學(xué)家，提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論。他通過(guò)兒童心了發(fā)生認(rèn)識(shí)論。他通過(guò)兒童心理學(xué)把生物學(xué)與認(rèn)識(shí)論、邏輯理學(xué)把生物學(xué)與認(rèn)識(shí)論、邏輯學(xué)溝通結(jié)合起來(lái)，從而將傳統(tǒng)學(xué)溝通結(jié)合起來(lái)，從而將傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論改造成為一門(mén)實(shí)證的的認(rèn)識(shí)論改造成為一門(mén)實(shí)證的實(shí)驗(yàn)科學(xué)。曾任瑞士心理學(xué)會(huì)實(shí)驗(yàn)科學(xué)。曾任瑞士心理學(xué)會(huì)主席、法語(yǔ)國(guó)家心理聯(lián)合會(huì)主主席、法語(yǔ)國(guó)家心理聯(lián)合會(huì)主席和第十四屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)席和第十四屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)盟主席。盟主席。19661966年當(dāng)選為國(guó)家科年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士，學(xué)院院士，19691969年獲美國(guó)心理年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)

2、獎(jiǎng)。 3主要作品：主要作品：1923兒童的語(yǔ)言與思維兒童的語(yǔ)言與思維1924兒童的判斷和推理兒童的判斷和推理1926兒童關(guān)于世界的概念兒童關(guān)于世界的概念1927兒童的物理因果概念兒童的物理因果概念1932兒童的道德判斷兒童的道德判斷1936兒童的智力的起源兒童的智力的起源1945兒童現(xiàn)實(shí)概念的構(gòu)成兒童現(xiàn)實(shí)概念的構(gòu)成1945兒童符號(hào)的形成兒童符號(hào)的形成1947智慧心理學(xué)智慧心理學(xué)1953邏輯學(xué)與心理學(xué)邏輯學(xué)與心理學(xué)1955從兒童期到青年期邏輯思維的發(fā)展從兒童期到青年期邏輯思維的發(fā)展1959兒童邏輯的早期形成兒童邏輯的早期形成1970發(fā)生認(rèn)識(shí)論發(fā)生認(rèn)識(shí)論1971結(jié)構(gòu)主義結(jié)構(gòu)主義1971意識(shí)的掌握：

3、幼兒的動(dòng)作與觀念意識(shí)的掌握：幼兒的動(dòng)作與觀念1974生命的適應(yīng)與智慧心理學(xué)生命的適應(yīng)與智慧心理學(xué)1974成功與理解成功與理解1976行為，發(fā)展的動(dòng)力行為，發(fā)展的動(dòng)力4皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他用圖示、同化、順應(yīng)和平衡這四個(gè)概念他用圖示、同化、順應(yīng)和平衡這四個(gè)概念來(lái)解釋這一過(guò)程。來(lái)解釋這一過(guò)程。5皮亞杰認(rèn)為所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向。皮亞杰認(rèn)為所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向。認(rèn)知發(fā)認(rèn)知發(fā)展的兩展的兩種機(jī)能種機(jī)能適應(yīng)（被動(dòng)）適應(yīng)（被動(dòng)）建構(gòu)（主動(dòng)適應(yīng)）建構(gòu)（主動(dòng)適應(yīng)）適應(yīng)機(jī)適

4、應(yīng)機(jī)能能同化同化順應(yīng)順應(yīng)6兒童最初的圖式是兒童最初的圖式是“遺傳性圖式遺傳性圖式”，表現(xiàn)為本，表現(xiàn)為本能的無(wú)條件反射，如吮吸反射、抓握反射，以能的無(wú)條件反射，如吮吸反射、抓握反射，以此為依據(jù)，在不斷地與外界相互作用即適應(yīng)環(huán)此為依據(jù)，在不斷地與外界相互作用即適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中，兒童的遺傳圖式逐漸由低級(jí)水平境的過(guò)程中，兒童的遺傳圖式逐漸由低級(jí)水平向高級(jí)水平發(fā)展，即從遺傳性圖式發(fā)展成為感向高級(jí)水平發(fā)展，即從遺傳性圖式發(fā)展成為感覺(jué)運(yùn)動(dòng)圖式、表象圖示、直覺(jué)思維圖式，最后覺(jué)運(yùn)動(dòng)圖式、表象圖示、直覺(jué)思維圖式，最后構(gòu)成運(yùn)算思維圖式。構(gòu)成運(yùn)算思維圖式。7在認(rèn)知發(fā)展理論中，同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的在認(rèn)知發(fā)展理論中，

5、同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變的過(guò)程。也就是說(shuō)，個(gè)體在感受到刺過(guò)濾或改變的過(guò)程。也就是說(shuō)，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分?？梢?jiàn)就本質(zhì)而言，同化主要成為自身的一部分?？梢?jiàn)就本質(zhì)而言，同化主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境的作用。是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境的作用。8順應(yīng)的過(guò)程是當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來(lái)順應(yīng)的過(guò)程是當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境?？梢?jiàn)就本質(zhì)而言，順或重建，以適應(yīng)環(huán)境。可見(jiàn)就本質(zhì)而言，順應(yīng)主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。應(yīng)主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的

6、作用。9兒童的認(rèn)知發(fā)展從出生到成年的每一發(fā)展階段都兒童的認(rèn)知發(fā)展從出生到成年的每一發(fā)展階段都依循著下述過(guò)程。兒童每當(dāng)遇到新事物，在認(rèn)識(shí)依循著下述過(guò)程。兒童每當(dāng)遇到新事物，在認(rèn)識(shí)中試著用原有圖式去同化，如果獲得成功，便得中試著用原有圖式去同化，如果獲得成功，便得到暫時(shí)的認(rèn)識(shí)上的平衡，反之，便作出順應(yīng)，調(diào)到暫時(shí)的認(rèn)識(shí)上的平衡，反之，便作出順應(yīng)，調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物，達(dá)到整原有的圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物，達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。認(rèn)識(shí)上的新的平衡。10對(duì)皮亞杰而言，平衡是指?jìng)€(gè)體試圖保持其認(rèn)知對(duì)皮亞杰而言，平衡是指?jìng)€(gè)體試圖保持其認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性，是隱藏結(jié)構(gòu)處于一種

7、穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性，是隱藏于個(gè)體發(fā)展背后的動(dòng)力。沒(méi)有平衡就沒(méi)有發(fā)展，于個(gè)體發(fā)展背后的動(dòng)力。沒(méi)有平衡就沒(méi)有發(fā)展，平衡不是靜態(tài)而是動(dòng)態(tài)的，平衡時(shí)不斷發(fā)展的，平衡不是靜態(tài)而是動(dòng)態(tài)的，平衡時(shí)不斷發(fā)展的，一個(gè)較低水平的平衡，通過(guò)主題與客體的相互一個(gè)較低水平的平衡，通過(guò)主題與客體的相互作用，過(guò)度到較高水平的平衡。也就是說(shuō)，某作用，過(guò)度到較高水平的平衡。也就是說(shuō)，某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運(yùn)動(dòng)的一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運(yùn)動(dòng)的開(kāi)始。這樣不斷發(fā)展的平衡開(kāi)始。這樣不斷發(fā)展的平衡不平衡的過(guò)程，不平衡的過(guò)程，就是適應(yīng)的過(guò)程，也就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)就是適應(yīng)的過(guò)程，也就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展過(guò)程。

8、展過(guò)程。11選擇選擇a：忽略：忽略狀態(tài)狀態(tài)A（恢復(fù)舊平衡）（恢復(fù)舊平衡）選擇選擇b：同化：同化狀態(tài)狀態(tài)A（恢復(fù)舊平衡）（恢復(fù)舊平衡）選擇選擇c：順應(yīng)：順應(yīng)狀態(tài)狀態(tài)B（達(dá)到新平衡）（達(dá)到新平衡）適適應(yīng)應(yīng)12 皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在于環(huán)境的相互作用中不過(guò)程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在于環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個(gè)階段。每一階段有它主要的行為模式，標(biāo)志個(gè)階段。每一階段有它主要的行為模式，標(biāo)志著這一階段的行為特征。其中，每一個(gè)階段都著這一階段的行為特征。其中，每一個(gè)階段都是

9、一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。這四個(gè)階段依次為：式的總和。這四個(gè)階段依次為：13 這一階段兒童發(fā)展的主要任務(wù)是感覺(jué)與動(dòng)作的分化，兒這一階段兒童發(fā)展的主要任務(wù)是感覺(jué)與動(dòng)作的分化，兒童依靠感知?jiǎng)幼鬟m應(yīng)外部世界，構(gòu)筑動(dòng)作格式，開(kāi)始認(rèn)識(shí)客童依靠感知?jiǎng)幼鬟m應(yīng)外部世界，構(gòu)筑動(dòng)作格式，開(kāi)始認(rèn)識(shí)客體永久性，末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。開(kāi)始區(qū)分自己和物體，逐漸體永久性，末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。開(kāi)始區(qū)分自己和物體，逐漸的了解動(dòng)作與效果之間的關(guān)系，獲得初步的時(shí)空觀念。的了解動(dòng)作與效果之間的關(guān)系，獲得初步的時(shí)空觀念。14*運(yùn)算運(yùn)算=抽象邏輯思維抽象邏輯思維15 1617 18

10、1、成熟：、成熟：是指兒童身體結(jié)構(gòu)，特別是神經(jīng)系是指兒童身體結(jié)構(gòu)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。 例如，當(dāng)嘴唇受到刺激，嬰兒就吮吸；例如，當(dāng)嘴唇受到刺激，嬰兒就吮吸；其所以發(fā)生這樣的事，是因?yàn)橥ㄟ^(guò)其所以發(fā)生這樣的事，是因?yàn)橥ㄟ^(guò)“先接先接通的通的”生理機(jī)制，激發(fā)起相應(yīng)的反射。生理機(jī)制，激發(fā)起相應(yīng)的反射。192、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)：、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)：指?jìng)€(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作指?jìng)€(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)）的作用，區(qū)分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯性經(jīng)驗(yàn)）的作用，區(qū)分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。203、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)：、社會(huì)

11、性經(jīng)驗(yàn)：指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。社會(huì)環(huán)境因素主要涉互作用和社會(huì)文化的傳遞。社會(huì)環(huán)境因素主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語(yǔ)言方面。及教育、學(xué)習(xí)和語(yǔ)言方面。 但是社會(huì)傳遞本身是不夠的。除非兒童但是社會(huì)傳遞本身是不夠的。除非兒童已有了準(zhǔn)備以了解文化知識(shí)，不然社會(huì)傳遞已有了準(zhǔn)備以了解文化知識(shí)，不然社會(huì)傳遞不會(huì)奏效。換句話說(shuō)，要懂得別人傳來(lái)的知不會(huì)奏效。換句話說(shuō)，要懂得別人傳來(lái)的知識(shí)，兒童必須具有能夠同化它的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的識(shí)，兒童必須具有能夠同化它的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力。傳遞無(wú)論多么好，五歲的兒童是不能能力。傳遞無(wú)論多么好，五歲的兒童是不能學(xué)會(huì)微積分的，因?yàn)樗麤](méi)有早先必備的

12、結(jié)構(gòu)。學(xué)會(huì)微積分的，因?yàn)樗麤](méi)有早先必備的結(jié)構(gòu)。21224、平衡化：、平衡化：指?jìng)€(gè)體在與環(huán)境相互作用過(guò)程中的自指?jìng)€(gè)體在與環(huán)境相互作用過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)我調(diào)節(jié)。皮亞杰認(rèn)為新結(jié)構(gòu)或新知識(shí)的形成實(shí)際。皮亞杰認(rèn)為新結(jié)構(gòu)或新知識(shí)的形成實(shí)際上是一種建構(gòu)的過(guò)程。個(gè)體的認(rèn)知圖式不能同化上是一種建構(gòu)的過(guò)程。個(gè)體的認(rèn)知圖式不能同化新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，心理產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過(guò)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，心理產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過(guò)一次由失衡到新的平衡，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)產(chǎn)生一一次由失衡到新的平衡，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)產(chǎn)生一次新的改變。個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變使之能夠吸收次新的改變。個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變使之能夠吸收容納更多新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促使智力水平得到發(fā)

13、展容納更多新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促使智力水平得到發(fā)展和提高。和提高。23 皮亞杰曾用粘土球?qū)嶒?yàn)，解釋了在皮亞杰曾用粘土球?qū)嶒?yàn)，解釋了在具體運(yùn)算階段兒童質(zhì)量守恒概念獲得過(guò)程具體運(yùn)算階段兒童質(zhì)量守恒概念獲得過(guò)程中的平衡化作用。實(shí)驗(yàn)方法如下：把兩個(gè)中的平衡化作用。實(shí)驗(yàn)方法如下：把兩個(gè)大小、形狀、重量完全相同的粘土球展示大小、形狀、重量完全相同的粘土球展示給給68歲的兒童看，然后將其中一個(gè)粘歲的兒童看，然后將其中一個(gè)粘土球做成薄餅狀或香腸形，或是數(shù)個(gè)小糖土球做成薄餅狀或香腸形，或是數(shù)個(gè)小糖果狀，然后問(wèn)兒童，粘土的多少有無(wú)變化？果狀，然后問(wèn)兒童，粘土的多少有無(wú)變化？他觀察到，兒童在這一質(zhì)量守恒概念形成他觀察到，

14、兒童在這一質(zhì)量守恒概念形成過(guò)程中，經(jīng)歷了四個(gè)階段：過(guò)程中，經(jīng)歷了四個(gè)階段：24 第一階段：當(dāng)粘土球被做成薄餅狀、香腸形第一階段：當(dāng)粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做成數(shù)個(gè)小糖果狀時(shí)，兒童認(rèn)為粘土多了，或分做成數(shù)個(gè)小糖果狀時(shí)，兒童認(rèn)為粘土多了，因?yàn)楸★灤?、香腸長(zhǎng)、小球多，也有正好相反的因?yàn)楸★灤蟆⑾隳c長(zhǎng)、小球多，也有正好相反的答案。答案。 第二階段：當(dāng)薄餅做的更薄、香腸更長(zhǎng)、第二階段：當(dāng)薄餅做的更薄、香腸更長(zhǎng)、小球的個(gè)數(shù)更多時(shí)，那些剛剛回答粘土多的孩小球的個(gè)數(shù)更多時(shí)，那些剛剛回答粘土多的孩子開(kāi)始認(rèn)為粘土又少了，原因是子開(kāi)始認(rèn)為粘土又少了，原因是“太薄、太細(xì)、太薄、太細(xì)、小球太小小球太小”。 第三階

15、段：矛盾階段。經(jīng)過(guò)上面兩個(gè)階段，第三階段：矛盾階段。經(jīng)過(guò)上面兩個(gè)階段，兒童感到為難，判斷時(shí)表現(xiàn)出猶豫不決，來(lái)回?fù)u兒童感到為難，判斷時(shí)表現(xiàn)出猶豫不決，來(lái)回?fù)u擺。擺。 第四階段：兒童認(rèn)識(shí)到兩邊是一樣多的第四階段：兒童認(rèn)識(shí)到兩邊是一樣多的252627 1、按兒童思維方式實(shí)施知識(shí)教學(xué)。作、按兒童思維方式實(shí)施知識(shí)教學(xué)。作為教師在教導(dǎo)兒童面對(duì)問(wèn)題經(jīng)認(rèn)知思維學(xué)習(xí)為教師在教導(dǎo)兒童面對(duì)問(wèn)題經(jīng)認(rèn)知思維學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，必先具有設(shè)身處地從兒童觀點(diǎn)看問(wèn)知識(shí)時(shí)，必先具有設(shè)身處地從兒童觀點(diǎn)看問(wèn)題的推理能力。題的推理能力。28 2、遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程。、遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程。 感知運(yùn)動(dòng)階段感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段

16、前運(yùn)算階段具體運(yùn)具體運(yùn)算階段算階段形式運(yùn)算階段，每個(gè)階段的思維形式運(yùn)算階段，每個(gè)階段的思維方式有著根本的差異。為此：方式有著根本的差異。為此： a、學(xué)校課程教材難度，必須配合學(xué)生心智、學(xué)校課程教材難度，必須配合學(xué)生心智發(fā)展水平。發(fā)展水平。 b、在確定某年級(jí)的課程難度時(shí)，宜先設(shè)計(jì)實(shí)、在確定某年級(jí)的課程難度時(shí)，宜先設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，從學(xué)生實(shí)際的思維過(guò)程中，觀察分析各單驗(yàn)，從學(xué)生實(shí)際的思維過(guò)程中，觀察分析各單元的編排是否適宜。元的編排是否適宜。293、針對(duì)個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)、針對(duì)個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué) a、在實(shí)施個(gè)別化教學(xué)時(shí)，盡量與兒童面對(duì)、在實(shí)施個(gè)別化教學(xué)時(shí)，盡量與兒童面對(duì)面溝通，讓他用自己的話說(shuō)出他

17、對(duì)問(wèn)題的看法以面溝通，讓他用自己的話說(shuō)出他對(duì)問(wèn)題的看法以及解答時(shí)的思維過(guò)程。及解答時(shí)的思維過(guò)程。 b、對(duì)答對(duì)的兒童，讓他肯定自己的想法是正、對(duì)答對(duì)的兒童，讓他肯定自己的想法是正確的，給予鼓勵(lì)。確的，給予鼓勵(lì)。 c、對(duì)答錯(cuò)的兒童，讓他在毫無(wú)恐懼的情境下，、對(duì)答錯(cuò)的兒童，讓他在毫無(wú)恐懼的情境下，說(shuō)出他對(duì)問(wèn)題性質(zhì)的了解及思維過(guò)程。說(shuō)出他對(duì)問(wèn)題性質(zhì)的了解及思維過(guò)程。304、促進(jìn)兒童心智發(fā)展的教育功能、促進(jìn)兒童心智發(fā)展的教育功能 學(xué)校是啟發(fā)學(xué)生智慧的場(chǎng)所，而不是教學(xué)學(xué)校是啟發(fā)學(xué)生智慧的場(chǎng)所，而不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的地方生學(xué)習(xí)知識(shí)的地方311、局限性：、局限性： a、只重視知識(shí)認(rèn)知而忽視社會(huì)行為發(fā)展、只重視知識(shí)認(rèn)知而忽視社會(huì)行為發(fā)展 b、發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論點(diǎn)缺少教育價(jià)值、發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論點(diǎn)缺少教育價(jià)值 c、對(duì)各階段的年齡劃分也有絕對(duì)化的傾向、對(duì)各階段的年齡劃分也有絕對(duì)化的傾向322、新皮亞杰主義的觀點(diǎn)：、新皮亞杰主義的觀點(diǎn)： a、與解決問(wèn)題相比，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是同等重要、與解決問(wèn)題相比，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是同等重要的，在青少年期及其以后的時(shí)期甚至更重要。的，在青少年期及其以后的時(shí)期甚至更重要。 b、當(dāng)學(xué)生步入青少年的時(shí)候，他們需要