大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的理性思考與超越之維

1、    大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的理性思考與超越之維    摘要：教師教學(xué)發(fā)展已成為教育改革的關(guān)注焦點(diǎn)。由于對教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識存在泛化和窄化之虞，加之大學(xué)評價(jià)制度中科研絕對主導(dǎo)的價(jià)值定位，不可避免地導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展制度設(shè)計(jì)與支持機(jī)制的不力，并引發(fā)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的組織屬性邊界剛性、教師的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)闕如、教學(xué)與科研的張力嚴(yán)重失調(diào)等亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。破解教師教學(xué)發(fā)展的困境，需要建立教學(xué)中心地位的制度基礎(chǔ)，重新調(diào)整外部的大學(xué)評價(jià)制度結(jié)構(gòu)以切實(shí)解決教學(xué)與科研的矛盾，建構(gòu)大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的制度支持系統(tǒng)、專業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)與教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)，為增進(jìn)教師專業(yè)化提供資源

2、平臺和智力支持。關(guān)鍵詞：高等教育，大學(xué)教師，教學(xué)發(fā)展，大學(xué)評價(jià)制度基金項(xiàng)目：本文系國家社科基金教育學(xué)一般課題“學(xué)科整合視角下大學(xué)人才培養(yǎng)范式研究”(課題批準(zhǔn)號：bia140100)的階段性研究成果。當(dāng)前，教師教學(xué)發(fā)展已成為教育改革關(guān)注的焦點(diǎn)。在大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中，教師專業(yè)化水平不僅是提升高等教育品質(zhì)及人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，也是創(chuàng)新教師教育及大學(xué)教學(xué)管理體制的基本任務(wù)。圍繞教師教學(xué)發(fā)展的價(jià)值內(nèi)涵、理論建構(gòu)，探討教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律等基本問題，對促進(jìn)教師教學(xué)素養(yǎng)發(fā)展，提高大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量有現(xiàn)實(shí)的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一、價(jià)值厘析：明確教師教學(xué)發(fā)展的應(yīng)有之義教師發(fā)展在高等教育中并非是一個(gè)新現(xiàn)象，西

3、方國家自1970年就開始拓展教師發(fā)展的理念和方法。教師發(fā)展不僅能夠提高教師和工作環(huán)境的整體專業(yè)性的地位，還能增進(jìn)教師的知識、技能和實(shí)踐能力。1美國教育聯(lián)合會界定的教師發(fā)展包括四方面，即個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展。個(gè)人發(fā)展涵括提高教師的生涯規(guī)劃和溝通的能力，培養(yǎng)自我發(fā)展意識并指導(dǎo)如何有效地保持身心健康；專業(yè)發(fā)展涵括促進(jìn)個(gè)人成長，獲取或增進(jìn)與專業(yè)工作相關(guān)的知識、技能和意識等內(nèi)容；教學(xué)發(fā)展涵括學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備、教學(xué)模式與課程計(jì)劃的更新；組織發(fā)展致力于營建積極的組織氣氛，促使教師進(jìn)行新的教學(xué)實(shí)踐。2有學(xué)者通過教師發(fā)展的項(xiàng)目研究，指出教師發(fā)展包括專業(yè)的(教學(xué)思考和行動)、個(gè)人的(感受作為教師的

4、種種經(jīng)驗(yàn))和社會的(尋求與同事合作的途徑)三個(gè)層面。3可以看出，不同論者對于教師發(fā)展的認(rèn)識存異，也從側(cè)面映射出教師發(fā)展是一個(gè)發(fā)展性概念，其內(nèi)涵是隨著社會變遷和高等教育發(fā)展不斷豐富完善的。與教師發(fā)展相對應(yīng)，教師教學(xué)發(fā)展的目的與內(nèi)涵是亟須澄明的問題。當(dāng)前，國內(nèi)對教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識存在泛化和窄化之虞，難以準(zhǔn)確把握教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)和價(jià)值訴求。不同論者基于各自立場揭示了教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵，豐富了教師發(fā)展的理論體系和實(shí)踐運(yùn)作。但是，我們有必要立足于人的發(fā)展的層面對教師教學(xué)發(fā)展進(jìn)行再概念化，既要強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)知能，也要強(qiáng)化教師的教學(xué)專業(yè)意識和倫理精神，認(rèn)清其內(nèi)在本質(zhì)和價(jià)值訴求，為教師教學(xué)發(fā)展的制度

5、設(shè)計(jì)、組織結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制提供依據(jù)。根據(jù)邏輯學(xué)定義原則，在邏輯關(guān)系上，教師發(fā)展是教師教學(xué)發(fā)展的上位概念，教師教學(xué)發(fā)展是從屬于它的下位概念；從屬種關(guān)系來看，教師教學(xué)發(fā)展從屬于教師發(fā)展。筆者認(rèn)為，教師教學(xué)發(fā)展的歸旨在于提升教師的教學(xué)專業(yè)之意識、知能及精神。其一，教師教學(xué)發(fā)展之所以強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”，出于明確人才培養(yǎng)是大學(xué)和教師承擔(dān)的根本職能，是高等教育的本質(zhì)，促進(jìn)和改善教學(xué)品質(zhì)是核心要務(wù)。其二，把教學(xué)視為學(xué)術(shù)性工作，倡導(dǎo)教師以研究促進(jìn)教學(xué)，追求教學(xué)卓越，幫助學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)、改變學(xué)習(xí)態(tài)度、提升學(xué)習(xí)能力及獲得成功體驗(yàn)。其三，教學(xué)發(fā)展不僅要求教師增進(jìn)教學(xué)知能，還包括職業(yè)道德與專業(yè)境界的提升，其訴諸教學(xué)實(shí)踐揭示

6、教師生活的精神意蘊(yùn)與可能性，逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由和個(gè)性解放。其四，教學(xué)發(fā)展與專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展等是兼容并蓄、相輔互補(bǔ)的，是一個(gè)協(xié)同并進(jìn)、動態(tài)持續(xù)的發(fā)展過程。由此可見，教師教學(xué)發(fā)展是教師通過持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐反思、課程發(fā)展行動與教學(xué)規(guī)律探究，提高教學(xué)專業(yè)之意識、知能和精神，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的卓越教學(xué)及自身生命價(jià)值，是一個(gè)環(huán)境脈絡(luò)、文化背景與個(gè)人特質(zhì)不斷交互作用、互為影響的專業(yè)成長歷程。二、現(xiàn)實(shí)拷問：體制機(jī)制弊端與教師內(nèi)生動力不足阻遏了教師教學(xué)發(fā)展對教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識不清與大學(xué)評價(jià)制度科研絕對主導(dǎo)的價(jià)值定位，不可避免地導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展制度設(shè)計(jì)與支持機(jī)制的不力，并直接引發(fā)教師對教學(xué)發(fā)展重

7、要性的認(rèn)知和行動偏差。當(dāng)前無論從行政制度設(shè)計(jì)、運(yùn)作實(shí)效，還是教師主體自覺的層面審視，教師教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況與理想期待尚存不小差距。(一)組織屬性的邊界剛性：教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)功能弱化及部門間權(quán)力博弈作為促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展、保障和提升教學(xué)質(zhì)量的統(tǒng)籌及實(shí)施的機(jī)構(gòu)，教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的組織屬性決定了其應(yīng)承擔(dān)的使命職責(zé)和功能發(fā)揮。當(dāng)前，國內(nèi)高校的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)主要定性為行政屬性或?qū)W術(shù)屬性，但無論是前者還是后者其功能發(fā)揮都不能滿足教師教學(xué)發(fā)展的價(jià)值訴求。因?yàn)榻處熃虒W(xué)發(fā)展涉及的問題非常復(fù)雜和廣泛，除了需要投入人力、經(jīng)費(fèi)和時(shí)間等資源外，還必須重視營建教學(xué)專業(yè)文化、建立教師激勵(lì)機(jī)制、爭取行政團(tuán)隊(duì)支持，構(gòu)建一個(gè)“以

8、教師為核心”的支持系統(tǒng)。就行政定性來看，一方面，目前教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的行政建制不同，有副校級、處級或科級的獨(dú)立建制，也有相當(dāng)一部分作為下屬機(jī)構(gòu)依附于其他部門。行政權(quán)限是決定其功能發(fā)揮的廣度和效度的重要因素之一。但問題是，不同行政建制的機(jī)構(gòu)是否具有相應(yīng)的決策權(quán)和事權(quán)，這反映出不同高校對教師教學(xué)發(fā)展的重視程度和資源支持力度。遺憾的是，不少機(jī)構(gòu)的功能定位、組織機(jī)制、人員配備等方面欠缺合理性，職能虛化，名不符實(shí)，運(yùn)轉(zhuǎn)虛空，成效偏低，所出臺的制度僅停留在應(yīng)然邏輯的演繹層面而沒有落實(shí)到實(shí)踐層面。另一方面，教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的成立必然會打破校內(nèi)的原有行政權(quán)力生態(tài)，這對不同行政部門而言意味著行政權(quán)力再分配。這種

9、權(quán)力再分配勢必加劇部門之間的權(quán)力爭奪與利益博弈，況且不少高校是在維持原有行政格局和權(quán)力結(jié)構(gòu)的前提下設(shè)立機(jī)構(gòu)，而機(jī)構(gòu)與其他部門之間的職責(zé)關(guān)系和權(quán)責(zé)配置等規(guī)定模糊，加之部門之間績效觀和發(fā)展觀的差異，彼此達(dá)成共識存在難度。作為學(xué)術(shù)屬性的機(jī)構(gòu)雖然具有學(xué)術(shù)資源和科研實(shí)力，同樣也難以承擔(dān)教師教學(xué)發(fā)展的全部任務(wù)。既然定性為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，就應(yīng)該利用自身資源優(yōu)勢幫助教師產(chǎn)出或使用教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果為教學(xué)實(shí)踐提供理論支持與理性規(guī)范。然而，在教師教學(xué)發(fā)展的中心工作中，“教師個(gè)別咨詢/教學(xué)問題輔導(dǎo)”活動仍只有零星的開展，部分中心從未舉辦這類活動且也不打算舉辦。教師的教學(xué)能力不僅包括教師教的能力，而且包括教師組織和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)

10、的能力。關(guān)于后者，不但絕大多數(shù)中心尚未開展這方面的工作，而且大多數(shù)中心在未來也不準(zhǔn)備向這方面開拓。4再則，教師教學(xué)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程，相關(guān)制度的頂層設(shè)計(jì)和具體運(yùn)作需要不同部門之間的通力協(xié)作和相互配合，雖然機(jī)構(gòu)具備一定的學(xué)術(shù)資源和科研實(shí)力，但在制度設(shè)計(jì)上缺乏全面推進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展工作的行政賦權(quán)，這在很大程度上也阻遏了其功能發(fā)揮與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。(二)教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)闕如：學(xué)術(shù)職業(yè)定位與教學(xué)專業(yè)修習(xí)路徑不暢長期以來，大學(xué)教師的教學(xué)知能一直沒有引起人們的足夠重視，也缺少一種專事大學(xué)教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)，因?yàn)檎n程規(guī)劃與教學(xué)技能等素養(yǎng)并不是成為大學(xué)教師的必備基礎(chǔ)和首要條件。人們普遍認(rèn)為，大學(xué)教師是學(xué)術(shù)職業(yè)，他們經(jīng)過嚴(yán)格的

11、學(xué)術(shù)訓(xùn)練且擁有扎實(shí)的專業(yè)知識，教學(xué)能力是伴隨學(xué)術(shù)水平和科研能力的提高而自成的，因此絕大多數(shù)大學(xué)教師沒有接受過教育相關(guān)培訓(xùn)。加之大學(xué)各專業(yè)領(lǐng)域分化，學(xué)術(shù)研究是大學(xué)教師的基本職能，他們往往把職業(yè)定位于學(xué)術(shù)而非教學(xué)，這極易產(chǎn)生教師的知識結(jié)構(gòu)失偏、教育學(xué)知識欠缺、教學(xué)合作意識不強(qiáng)、教學(xué)反思能力不足等問題。有研究者對700多名大學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，只有極少數(shù)教師以教育專業(yè)的觀點(diǎn)來定義自己的教學(xué)行為，而且?guī)缀鯖]有教師持有任何教學(xué)的模式和理論進(jìn)行教學(xué)。5教育專業(yè)的基礎(chǔ)理論知識和應(yīng)用技術(shù)知識的缺失，導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐中往往復(fù)現(xiàn)其學(xué)生時(shí)代從課堂觀察而來的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，就是羅蒂所言的“學(xué)徒期觀察”。針對教師教學(xué)

12、素養(yǎng)的缺憾，盡管很多高校開展了一些不同內(nèi)容和類型的教師培訓(xùn)工作，但出于組織便利和效率考量大多采用專家講座的集中學(xué)習(xí)方式。這種培訓(xùn)往往從外在規(guī)設(shè)教師的應(yīng)然角色和發(fā)展路徑，沒有把教師置于發(fā)展主體的地位，缺乏在激發(fā)教師內(nèi)生動力、透徹把握文化現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出教學(xué)發(fā)展的理想狀態(tài)；而在宣導(dǎo)時(shí)下盛行的“學(xué)生中心取向”的教學(xué)理念時(shí)，很少從歷史的教學(xué)實(shí)踐及本土境脈的特點(diǎn)出發(fā)，對“教師中心取向”與“學(xué)生中心取向”進(jìn)行理論澄清和適用場域探討，明確兩者的互補(bǔ)性和共生性，一味用西方的價(jià)值取向、思維方式和話語體系來解讀、批判和規(guī)引教師的教學(xué)理念與行動實(shí)踐。這種缺乏現(xiàn)實(shí)根基的教學(xué)理想表達(dá)，以及由之構(gòu)建的沒有經(jīng)受過教學(xué)實(shí)際檢

13、驗(yàn)的策略和手段，難以避開自我確證的邏輯陷阱。不僅失去了理應(yīng)具有的實(shí)踐指導(dǎo)和理性規(guī)范功能，也很難引發(fā)教師思維方式和教學(xué)行為的質(zhì)的、結(jié)構(gòu)性的變化。(三)教學(xué)與科研的張力嚴(yán)重失調(diào)：績效文化與市場經(jīng)濟(jì)的雙重鉗制大學(xué)的綜合排行、專業(yè)學(xué)科排名一直是社會的關(guān)注焦點(diǎn)。當(dāng)前無論是國際評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還是國內(nèi)大學(xué)的內(nèi)外部治理都把科研置于首位考量，這是人們普遍認(rèn)同和接受的績效管理與大學(xué)評價(jià)的指標(biāo)。相對于教學(xué)質(zhì)量難以在短期內(nèi)顯現(xiàn)，科研產(chǎn)出顯然比教學(xué)對提升學(xué)校的地位與聲望、爭取生源及政府財(cái)政績效撥款等所帶來的效益更為直接和可觀。在這種績效觀下，科研直接僭越教學(xué)而位居大學(xué)職能之首，人才培養(yǎng)和教學(xué)工作的地位則逐漸式微。由于社會問責(zé)

14、給大學(xué)帶來了很大的生存和發(fā)展壓力，深受績效管理意識形態(tài)影響的大學(xué)內(nèi)部評價(jià)重在追求學(xué)?？冃В簿蜆O為強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)術(shù)水平及其知識產(chǎn)出，這直接表現(xiàn)為重點(diǎn)考評教師的發(fā)表論文、學(xué)術(shù)著作、科研項(xiàng)目的等級與數(shù)量。教師聘用、晉升和薪資的決定性因素在于科研，即使教師傾心于教學(xué)或是社會普遍重視教師的教學(xué)效果，教學(xué)在學(xué)術(shù)獎勵(lì)系統(tǒng)中的比重仍舊很低。教師在承受“出版否則就離職”(publish or perish)的壓力下全身心投入學(xué)術(shù)研究而無暇思考如何改進(jìn)教學(xué)，即便他們認(rèn)同教學(xué)知能對提升教學(xué)質(zhì)量的必要性和重要性，這緣于教師很難統(tǒng)一兩者存在著重要差別的教學(xué)和科研在實(shí)際工作中的權(quán)重。在科研導(dǎo)向的績效評價(jià)體系下，大學(xué)教師的

15、教學(xué)水平堪憂、教學(xué)精神旁落是不爭的事實(shí)。一方面，不少教師認(rèn)為教學(xué)就是根據(jù)教學(xué)大綱規(guī)設(shè)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方法、進(jìn)程及評價(jià)的教學(xué)程式對學(xué)生施教的系統(tǒng)化活動，是一項(xiàng)日常的、人人會干的工作，而對自身的教學(xué)觀念和教學(xué)行為習(xí)焉不察，缺少一種反求諸己的反思批判的意識和勇氣。同時(shí)，“一些沒有在某一領(lǐng)域具有重大貢獻(xiàn)的教授，讓人產(chǎn)生沒有專業(yè)能力的聯(lián)想”6。另一方面，科研成果的產(chǎn)出可見度高，但教學(xué)成果見效緩慢，需要十年甚至更長時(shí)間來驗(yàn)證，這讓很多大學(xué)和教師片面守持發(fā)展科研的價(jià)值取向，導(dǎo)致科研和教學(xué)關(guān)系嚴(yán)重失衡。教師過于專注研究領(lǐng)域的深入、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提高和研究成果的高產(chǎn)，這緣于研究能力是高地位、高聲譽(yù)、高收入的文化資

16、本，因?yàn)椤把芯克峁┙o教師的內(nèi)在動機(jī)、自我決定及回饋(如晉升、聘任、加薪、工作改變)都比從事教學(xué)來得有效”7。這種過于強(qiáng)調(diào)科研的績效評價(jià)，致使教師在研究與教學(xué)二者的取舍中，往往選擇前者而不是后者。當(dāng)然，科研對教學(xué)具有不可替代的促進(jìn)作用，但是科研導(dǎo)向的制度設(shè)計(jì)勢必會引發(fā)教師忽視教學(xué)的嚴(yán)重后果，這對教學(xué)品質(zhì)及人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響。三、超越之維：確立教學(xué)中心地位，形塑教學(xué)專業(yè)文化破解教師教學(xué)發(fā)展的困境，需要建立教學(xué)中心地位的制度基礎(chǔ)，重新調(diào)整外部的大學(xué)評價(jià)制度結(jié)構(gòu)以切實(shí)解決教學(xué)與科研的矛盾，并建構(gòu)大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的制度支持系統(tǒng)、專業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)與教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)，為增進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提供

17、資源平臺和智力支持。(一)創(chuàng)設(shè)大學(xué)評價(jià)制度變革的環(huán)境，明確教學(xué)中心地位的價(jià)值定位針對科研絕對主導(dǎo)的大學(xué)內(nèi)外部評價(jià)和管理制度，亟待建立一個(gè)支持大學(xué)評價(jià)制度變革和創(chuàng)新的環(huán)境，歐美國家自1960年開始逐漸發(fā)展與推動高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)評價(jià)既涉及大學(xué)外部的評價(jià)和管理，也體現(xiàn)在大學(xué)內(nèi)部的評價(jià)制度方面。外部評價(jià)應(yīng)對不同類型、層次和定位的大學(xué)實(shí)行分類評價(jià)，構(gòu)建相應(yīng)的導(dǎo)向政策和管理制度對不同大學(xué)的功能和任務(wù)進(jìn)行重點(diǎn)上的分工和調(diào)配。加快建立健全研究與教學(xué)分離的評價(jià)制度，改變科研為首的大學(xué)評價(jià)制度，增加教學(xué)在大學(xué)評價(jià)中的權(quán)重，督促大學(xué)建立以學(xué)生為主體的教學(xué)質(zhì)量保障制度。逐步從重視外部評價(jià)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)大學(xué)自我批判與自我規(guī)范的內(nèi)部評價(jià)，促進(jìn)不同大學(xué)的個(gè)性化和獨(dú)特性發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)政府控制模式逐漸向政府監(jiān)督模式的轉(zhuǎn)型。美國大學(xué)教育的高質(zhì)量，與其經(jīng)百余年發(fā)展形成了一套成熟的專業(yè)性、科學(xué)性與可操作性強(qiáng)、院校自評與外部評估相結(jié)合