課堂教學(xué)原理和策略

1、策略策略 原理原理課堂教學(xué)原理和策略課堂教學(xué)原理和策略 研究研究教學(xué)與教學(xué)理論；教學(xué)理論的形教學(xué)與教學(xué)理論；教學(xué)理論的形成與發(fā)展；教學(xué)理論的基本問(wèn)題成與發(fā)展；教學(xué)理論的基本問(wèn)題教學(xué)前的準(zhǔn)備策略；教學(xué)前的準(zhǔn)備策略；教學(xué)中的實(shí)施策略；教學(xué)中的實(shí)施策略；教學(xué)后的評(píng)價(jià)策略。教學(xué)后的評(píng)價(jià)策略。三大問(wèn)題三大問(wèn)題開(kāi)展課堂行動(dòng)研究的基本方法開(kāi)展課堂行動(dòng)研究的基本方法從事教學(xué)研究的基本技能從事教學(xué)研究的基本技能 第一部分第一部分 課堂教學(xué)原理課堂教學(xué)原理 第一章第一章 教學(xué)與教學(xué)理論教學(xué)與教學(xué)理論 教學(xué)教學(xué)1 課程課程2 教學(xué)理論教學(xué)理論3第一章第一章 教學(xué)與教學(xué)理論教學(xué)與教學(xué)理論（1）漢語(yǔ)中教學(xué)的含義）漢語(yǔ)中

2、教學(xué)的含義*教學(xué)即學(xué)習(xí)教學(xué)即學(xué)習(xí)*教學(xué)即教授教學(xué)即教授*教學(xué)即教學(xué)生學(xué)教學(xué)即教學(xué)生學(xué)*教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)一、教學(xué)的詞源分析一、教學(xué)的詞源分析第一章第一章 教學(xué)與教學(xué)理論教學(xué)與教學(xué)理論（2）英語(yǔ)中教學(xué)（）英語(yǔ)中教學(xué)（teach）的含義）的含義*描述性定義描述性定義*成功式定義成功式定義*意向式定義意向式定義*規(guī)范式定義規(guī)范式定義*科學(xué)式定義科學(xué)式定義一、教學(xué)的詞源分析一、教學(xué)的詞源分析第一章第一章 教學(xué)與教學(xué)理論教學(xué)與教學(xué)理論（一）教學(xué)的含義（一）教學(xué)的含義 我國(guó)著名教育學(xué)者王策三認(rèn)為我國(guó)著名教育學(xué)者王策三認(rèn)為“所謂教學(xué)，乃是教師教，學(xué)生學(xué)的所謂教學(xué)，乃是教師教，學(xué)

3、生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，在這個(gè)統(tǒng)一活動(dòng)中，學(xué)生統(tǒng)一活動(dòng)，在這個(gè)統(tǒng)一活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。德?！倍?、教學(xué)的含義及意義二、教學(xué)的含義及意義 美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納（j.s.bruner,1915-）認(rèn)為，）認(rèn)為，“教學(xué)是通教學(xué)是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、的學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力。轉(zhuǎn)換和遷移能力。” 在這些不同的認(rèn)識(shí)也能找到一些共同點(diǎn)：在這些不同的認(rèn)識(shí)也能找到一

4、些共同點(diǎn)：第一，都強(qiáng)調(diào)教師教與學(xué)生學(xué)的結(jié)合或統(tǒng)一；第一，都強(qiáng)調(diào)教師教與學(xué)生學(xué)的結(jié)合或統(tǒng)一；第二，都明確了教師教的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)的主體第二，都明確了教師教的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)的主體地位；地位；第三，都指出了教學(xué)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)功能。第三，都指出了教學(xué)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)功能。現(xiàn)在我們認(rèn)為，教學(xué)的定義中應(yīng)該明確地或隱含地現(xiàn)在我們認(rèn)為，教學(xué)的定義中應(yīng)該明確地或隱含地從兩個(gè)方面給以說(shuō)明：教學(xué)應(yīng)該怎樣；教學(xué)應(yīng)該如從兩個(gè)方面給以說(shuō)明：教學(xué)應(yīng)該怎樣；教學(xué)應(yīng)該如何。何?，F(xiàn)現(xiàn) 代代 教教 學(xué)學(xué) 觀觀 我們認(rèn)為，教學(xué)就是指我們認(rèn)為，教學(xué)就是指教師和學(xué)生在一定場(chǎng)境中教師和學(xué)生在一定場(chǎng)境中借助一定的中介互動(dòng)、交借

5、助一定的中介互動(dòng)、交流、共享，以促進(jìn)學(xué)生主流、共享，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、陶冶情感等的過(guò)程。陶冶情感等的過(guò)程。（二）教學(xué)的意義（二）教學(xué)的意義 首先，就學(xué)生接受教育的來(lái)源看，有首先，就學(xué)生接受教育的來(lái)源看，有學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育，但主學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育，但主要是靠學(xué)校教育。要是靠學(xué)校教育。 其次，就學(xué)校實(shí)施教育的途徑看，除其次，就學(xué)校實(shí)施教育的途徑看，除教學(xué)外，學(xué)校還通過(guò)課外活動(dòng)、生產(chǎn)勞教學(xué)外，學(xué)校還通過(guò)課外活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，但在所有的教育途徑中，教學(xué)是最基本但在所有的教育途徑中，

6、教學(xué)是最基本的。的。 鑒于此，學(xué)校必須堅(jiān)持以教學(xué)鑒于此，學(xué)校必須堅(jiān)持以教學(xué)為主的原則，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。為主的原則，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。堅(jiān)持教學(xué)為主，并不意味著可以輕堅(jiān)持教學(xué)為主，并不意味著可以輕視其他的教育活動(dòng)，學(xué)校一定要全視其他的教育活動(dòng)，學(xué)校一定要全面而妥善地安排教學(xué)和其他各種教面而妥善地安排教學(xué)和其他各種教育活動(dòng)，建立正常的教學(xué)秩序，全育活動(dòng)，建立正常的教學(xué)秩序，全面開(kāi)展各項(xiàng)教育工作，以全面提高面開(kāi)展各項(xiàng)教育工作，以全面提高學(xué)校教育的質(zhì)量。學(xué)校教育的質(zhì)量。（二）教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系（二）教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系教學(xué)與智育教學(xué)與智育2教學(xué)與教育教學(xué)與教育11 1 教學(xué)與教育教學(xué)與教育 教學(xué)與教

7、育既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，兩者教學(xué)與教育既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，兩者是部分與整體的關(guān)系。一方面，教育包括教學(xué)，是部分與整體的關(guān)系。一方面，教育包括教學(xué)，教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面教育的一個(gè)基本途徑；另一教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面教育的一個(gè)基本途徑；另一方面，教學(xué)工作是學(xué)校教育工作的一個(gè)組成部分，方面，教學(xué)工作是學(xué)校教育工作的一個(gè)組成部分，是學(xué)校教育的中心工作。他們的關(guān)系是學(xué)校教育的中心工作。他們的關(guān)系（如圖（如圖41）所示。）所示。 圖圖41 教學(xué)與教育的關(guān)系圖教學(xué)與教育的關(guān)系圖 教 育教 學(xué) （二）教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系 2 2 教學(xué)與智育教學(xué)與智育 一方面，教學(xué)是智育的主要途徑，一方面，

8、教學(xué)是智育的主要途徑，但卻不是惟一途徑，智育也需要課但卻不是惟一途徑，智育也需要課外活動(dòng)等途徑才能全面實(shí)現(xiàn)；另一外活動(dòng)等途徑才能全面實(shí)現(xiàn)；另一方面，教學(xué)要完成智育任務(wù)，但智育方面，教學(xué)要完成智育任務(wù)，但智育卻不是教學(xué)的惟一任務(wù)，教學(xué)也要完卻不是教學(xué)的惟一任務(wù)，教學(xué)也要完成德育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育成德育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育的任務(wù)（如圖的任務(wù)（如圖42所示）。所示）。 圖圖42 智育的途徑和教學(xué)的關(guān)系圖智育的途徑和教學(xué)的關(guān)系圖作為教育途徑的教學(xué)智育的途徑 （二）教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系 三、教學(xué)過(guò)程的基本要素三、教學(xué)過(guò)程的基本要素（一）教學(xué)過(guò)程的構(gòu)成要素（一）教學(xué)過(guò)程的

9、構(gòu)成要素教師是教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者教師是教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者 學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)的主體學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)的主體教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過(guò)程中互動(dòng)的中介教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過(guò)程中互動(dòng)的中介 教學(xué)方法是教學(xué)過(guò)程中效率的保障教學(xué)方法是教學(xué)過(guò)程中效率的保障 在教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素雖然有它們各自獨(dú)在教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素雖然有它們各自獨(dú)立的地位和作用，但它們又是作為一個(gè)整體發(fā)立的地位和作用，但它們又是作為一個(gè)整體發(fā)生作用。生作用。（二）教學(xué)基本要素之間的關(guān)系（二）教學(xué)基本要素之間的關(guān)系 只有使教學(xué)系統(tǒng)中各要素之間形成最佳的組合，才能達(dá)只有使教學(xué)系統(tǒng)中各要素之間形成最佳的組合，才能達(dá)成教學(xué)的最優(yōu)化效果。這是因?yàn)槌山虒W(xué)的

10、最優(yōu)化效果。這是因?yàn)?首先，教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮如何要看是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的首先，教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮如何要看是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，是否促進(jìn)了學(xué)生身心的發(fā)展及發(fā)展程度和方向；積極性，是否促進(jìn)了學(xué)生身心的發(fā)展及發(fā)展程度和方向；其次，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，主要是看學(xué)生的學(xué)習(xí)是否是自其次，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，主要是看學(xué)生的學(xué)習(xí)是否是自主的，教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是否是學(xué)生的自主發(fā)展，主的，教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是否是學(xué)生的自主發(fā)展，所有的教學(xué)因素是否都是圍繞著學(xué)生而組織安排的；所有的教學(xué)因素是否都是圍繞著學(xué)生而組織安排的；再次，教學(xué)內(nèi)容的選擇與編排是否合理，要看是否符合學(xué)生再次，教學(xué)內(nèi)容的選擇與

11、編排是否合理，要看是否符合學(xué)生身心各方面發(fā)展的程度，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的身心各方面發(fā)展的程度，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的中介；中介；最后，教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用是否合理有效，既要根據(jù)學(xué)生最后，教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用是否合理有效，既要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)又要根據(jù)教師的特點(diǎn)，同時(shí)要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。特點(diǎn)又要根據(jù)教師的特點(diǎn)，同時(shí)要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。三、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)三、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì) 關(guān)于教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，教育理論工作者眾關(guān)于教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，教育理論工作者眾說(shuō)紛壇，概而言之，主要有以下幾種觀點(diǎn)：說(shuō)紛壇，概而言之，主要有以下幾種觀點(diǎn)： （一）認(rèn)識(shí)說(shuō)（一）認(rèn)識(shí)說(shuō) （二）發(fā)展說(shuō)（二）發(fā)展說(shuō) （三）雙邊活動(dòng)

12、說(shuō)（三）雙邊活動(dòng)說(shuō) （四）交往說(shuō)（四）交往說(shuō)認(rèn)識(shí)說(shuō)認(rèn)識(shí)說(shuō)認(rèn)識(shí)說(shuō)是一種影響最大、認(rèn)同者最多的教認(rèn)識(shí)說(shuō)是一種影響最大、認(rèn)同者最多的教學(xué)本質(zhì)觀。學(xué)本質(zhì)觀。該觀點(diǎn)最初起源于前蘇聯(lián)凱洛夫主編的該觀點(diǎn)最初起源于前蘇聯(lián)凱洛夫主編的教育學(xué)教育學(xué)，在我國(guó)是在解放初期學(xué)習(xí)蘇，在我國(guó)是在解放初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來(lái)的。聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來(lái)的。該學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是教師有目的有計(jì)劃該學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本地引導(dǎo)學(xué)生掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展認(rèn)識(shí)能力，逐步形成辯證唯物技能，發(fā)展認(rèn)識(shí)能力，逐步形成辯證唯物主義世界觀基礎(chǔ)和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)的過(guò)主義

13、世界觀基礎(chǔ)和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)的過(guò)程，程，“教學(xué)過(guò)程從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種有組教學(xué)過(guò)程從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種有組織的認(rèn)識(shí)過(guò)程織的認(rèn)識(shí)過(guò)程” ” 。發(fā)展說(shuō)發(fā)展說(shuō) 這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。該觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了該觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了“認(rèn)識(shí)說(shuō)認(rèn)識(shí)說(shuō)”的局限性，的局限性，認(rèn)識(shí)到了教學(xué)過(guò)程除了傳授知識(shí)技能認(rèn)識(shí)到了教學(xué)過(guò)程除了傳授知識(shí)技能外的其它任務(wù)，尤其是發(fā)展的任務(wù)，外的其它任務(wù)，尤其是發(fā)展的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)就是受教育者過(guò)程的本質(zhì)就是受教育者在教師的引導(dǎo)下，在教師的引導(dǎo)下，有計(jì)劃有目的地積有目的地積極主動(dòng)發(fā)展極主動(dòng)發(fā)展自己，使自身的發(fā)展水平

14、己，使自身的發(fā)展水平逐步達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)要求的過(guò)程。逐步達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)要求的過(guò)程?！彪p邊活動(dòng)說(shuō)雙邊活動(dòng)說(shuō)這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師的教這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動(dòng)過(guò)程。與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動(dòng)過(guò)程。這一觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了教學(xué)活動(dòng)是師生的這一觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了教學(xué)活動(dòng)是師生的互動(dòng)過(guò)程，認(rèn)識(shí)到了教與學(xué)的相互依互動(dòng)過(guò)程，認(rèn)識(shí)到了教與學(xué)的相互依存性，突破了存性，突破了“認(rèn)識(shí)說(shuō)認(rèn)識(shí)說(shuō)”和和“發(fā)展說(shuō)發(fā)展說(shuō)”從教學(xué)任務(wù)看教學(xué)本質(zhì)的局限性，而從教學(xué)任務(wù)看教學(xué)本質(zhì)的局限性，而在一定程度上，揭示了教學(xué)活動(dòng)的機(jī)在一定程度上，揭示了教學(xué)活動(dòng)的機(jī)制。但也存在對(duì)教學(xué)主要矛盾揭示不制。但也存在對(duì)教學(xué)主要矛盾

15、揭示不到位的不足。到位的不足。 交往說(shuō)交往說(shuō)這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)。但學(xué)者們這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)。但學(xué)者們對(duì)教學(xué)與交往的關(guān)系理解差異較大，對(duì)交往有不同意義對(duì)教學(xué)與交往的關(guān)系理解差異較大，對(duì)交往有不同意義的定位的定位, ,但共同強(qiáng)調(diào)的是但共同強(qiáng)調(diào)的是“教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生都是主體存在，師生之間只有通過(guò)交往，人的主體性才能確主體存在，師生之間只有通過(guò)交往，人的主體性才能確證、生成和發(fā)展；只有通過(guò)主體間的親身感悟、理解和證、生成和發(fā)展；只有通過(guò)主體間的親身感悟、理解和體驗(yàn)，人才可以展示自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我。體驗(yàn)，人才可以展示自我、發(fā)現(xiàn)自我

16、、發(fā)展自我。因此，教學(xué)過(guò)程完全可以視為師生交往過(guò)程，交往即是因此，教學(xué)過(guò)程完全可以視為師生交往過(guò)程，交往即是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。” ” 這一觀點(diǎn)雖然從教學(xué)社會(huì)學(xué)的視角揭示了教學(xué)活動(dòng)的社這一觀點(diǎn)雖然從教學(xué)社會(huì)學(xué)的視角揭示了教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)屬性，但是，仍然不能揭示出教學(xué)過(guò)程這一特殊實(shí)踐會(huì)屬性，但是，仍然不能揭示出教學(xué)過(guò)程這一特殊實(shí)踐活動(dòng)不同于其它社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的特殊性?；顒?dòng)不同于其它社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的特殊性。評(píng)評(píng) 價(jià)價(jià)以上不同的學(xué)說(shuō)試圖從不同的視角揭示教學(xué)過(guò)以上不同的學(xué)說(shuō)試圖從不同的視角揭示教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，都有一定的合理性，也存在著不同程的本質(zhì)，都有一定的合理性，也存在著不同的片面性。的片面性

17、。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的培養(yǎng)人的過(guò)程，既是一教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的培養(yǎng)人的過(guò)程，既是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，既要提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，也要促進(jìn)學(xué)生的全既要提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，也要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，既要看到師生的平等性，也要承認(rèn)師面發(fā)展，既要看到師生的平等性，也要承認(rèn)師生客觀上的不對(duì)等。生客觀上的不對(duì)等。教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是師生通過(guò)特定的中介進(jìn)行特教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是師生通過(guò)特定的中介進(jìn)行特定的互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定的發(fā)展的過(guò)程。定的互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定的發(fā)展的過(guò)程。四、教學(xué)與課程四、教學(xué)與課程思考：思考：說(shuō)說(shuō)你對(duì)說(shuō)說(shuō)你對(duì)“課程課程”與與“教學(xué)教學(xué)”兩

18、個(gè)概念的理解？?jī)蓚€(gè)概念的理解？課、科目、學(xué)科、課程的區(qū)別 課：有三種含義課：有三種含義 1一門學(xué)科或一類學(xué)科。如語(yǔ)文課、數(shù)學(xué)課等?；蚬ぞ哒n、基礎(chǔ)課等。2教材結(jié)構(gòu)的基本單位。如語(yǔ)文課就有許多課組成，每一課既是全部教材的組成部分，但又是相對(duì)獨(dú)立的段落。3課堂教學(xué)的簡(jiǎn)稱或其時(shí)間單位。如上課、下課或一節(jié)課、二節(jié)課。每節(jié)課的時(shí)間由學(xué)生的年齡特點(diǎn)等情況而定，在中國(guó)中小學(xué)，一般是35、40、45分鐘不等。科目：有兩種含義科目：有兩種含義1、教學(xué)科目的簡(jiǎn)稱。2、中國(guó)隋唐以來(lái)設(shè)科舉士的名目。學(xué)科：有兩種含義學(xué)科：有兩種含義 1一定科學(xué)領(lǐng)域的總稱（如人文學(xué)科、數(shù)學(xué)學(xué)科等）或一門科學(xué)的分支（如自然科學(xué)部門的生物學(xué)、

19、化學(xué)、物理學(xué)，社會(huì)科學(xué)部門的經(jīng)濟(jì)學(xué)、史學(xué)、教育學(xué)等）。2學(xué)校課程的組成部分，教學(xué)內(nèi)容的基本門類。 課程：有三種含義課程：有三種含義1、為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。包括學(xué)校所教各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)。2、泛指課業(yè)的進(jìn)程。在一定時(shí)間內(nèi)應(yīng)完成的一定分量的學(xué)業(yè)。3、學(xué)科的同義語(yǔ)，如語(yǔ)文課程，數(shù)學(xué)課程。 誤解誤解 由于“課”“學(xué)科”與“課程”有時(shí)當(dāng)作同義語(yǔ)來(lái)理解，這樣就造成許多人誤把“課”“學(xué)科”當(dāng)作“課程” 。 課程就是一種產(chǎn)物，一種結(jié)果，或者說(shuō)就是教科書(shū)。 課程就是語(yǔ)文+數(shù)學(xué)+外語(yǔ)+即教學(xué)內(nèi)容總和。 “ “課程課程”的涵義的涵義說(shuō)文解字說(shuō)文解字“課，試也。從言果聲。

20、課，試也。從言果聲?！卑礃?biāo)準(zhǔn)使用為試，按標(biāo)準(zhǔn)考核為課按標(biāo)準(zhǔn)使用為試，按標(biāo)準(zhǔn)考核為課 “程，品也。十發(fā)為程，十程為分，十分為寸。程，品也。十發(fā)為程，十程為分，十分為寸。從禾呈聲。從禾呈聲?！?斗量為科，尺度為程斗量為科，尺度為程 “ “課程課程”的涵義的涵義“以以教護(hù)課程教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制，必君子監(jiān)之，乃得依法制也。也?！?孔穎達(dá)孔穎達(dá) “寬著期限，緊著寬著期限，緊著課程課程?！?“小立小立課程課程，大，大做工夫。做工夫?！?-朱熹朱熹“ “課程課程”（curriculm)curriculm)的涵義的涵義名詞：指名詞：指“跑道跑道”，重點(diǎn)是在，重點(diǎn)是在“道道”動(dòng)詞：指動(dòng)詞：指“奔跑

21、奔跑”，重點(diǎn)是在，重點(diǎn)是在“跑跑” ” “課程課程”從詞源上就預(yù)示著歧義與矛盾從詞源上就預(yù)示著歧義與矛盾 第一個(gè)提出第一個(gè)提出“課程課程”（curriculumcurriculum）這個(gè)術(shù)語(yǔ)并界定為這個(gè)術(shù)語(yǔ)并界定為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織織”。 -斯賓塞斯賓塞課程內(nèi)涵的界說(shuō)課程內(nèi)涵的界說(shuō)一、從課程的要素或?qū)傩詫用鎭?lái)界定一、從課程的要素或?qū)傩詫用鎭?lái)界定 1.1.課程是知識(shí)課程是知識(shí) 2.2.課程是經(jīng)驗(yàn)課程是經(jīng)驗(yàn) 二、從課程的功能或作用層面界定二、從課程的功能或作用層面界定 1.1.課程作為目標(biāo)或計(jì)劃課程作為目標(biāo)或計(jì)劃 2.2.課程作為活動(dòng)或進(jìn)程課程作為活動(dòng)或進(jìn)程 三、從課程的層次或結(jié)

22、構(gòu)層面界定三、從課程的層次或結(jié)構(gòu)層面界定1.1.理想的課程理想的課程(ideological curriculum) (ideological curriculum) 2.2.正式的課程正式的課程(formal curriculum) (formal curriculum) 3.3.領(lǐng)悟的課程領(lǐng)悟的課程(perceived curriculum) (perceived curriculum) 4.4.運(yùn)作的課程運(yùn)作的課程(operational curriculum) (operational curriculum) 5.5.經(jīng)驗(yàn)的課程經(jīng)驗(yàn)的課程(experiential curriculum

23、)(experiential curriculum) 課程的本質(zhì)課程的本質(zhì) 比較令西方人接受的定義是比較令西方人接受的定義是“學(xué)生在學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在學(xué)校中獲得的一切經(jīng)教師的指導(dǎo)下在學(xué)校中獲得的一切經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)”。 崔允漷：課程是一種有計(jì)劃地安排學(xué)崔允漷：課程是一種有計(jì)劃地安排學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過(guò)程，使得學(xué)生獲得知識(shí)、生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過(guò)程，使得學(xué)生獲得知識(shí)、參與活動(dòng)、豐富體驗(yàn)。從本質(zhì)上說(shuō)，它參與活動(dòng)、豐富體驗(yàn)。從本質(zhì)上說(shuō)，它是開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的。是開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的。“ “課程課程”涵義的共同認(rèn)識(shí)涵義的共同認(rèn)識(shí) 靜態(tài)的課程設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施相結(jié)合靜態(tài)的課程設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施相結(jié)合 課程論與教學(xué)

24、論的關(guān)系課程論與教學(xué)論的關(guān)系表示課程論與教學(xué)論表示課程論與教學(xué)論的包含關(guān)系的包含關(guān)系 表示課程論與教學(xué)論的表示課程論與教學(xué)論的相互獨(dú)立關(guān)系相互獨(dú)立關(guān)系表示課程論與教學(xué)論的表示課程論與教學(xué)論的交叉關(guān)系交叉關(guān)系 課程論與課程論與教學(xué)論的教學(xué)論的關(guān)系關(guān)系 包含論包含論獨(dú)立論獨(dú)立論交叉論交叉論表示課程論與教學(xué)論的表示課程論與教學(xué)論的循環(huán)關(guān)系循環(huán)關(guān)系 循環(huán)論循環(huán)論 總而言之，這幾種不同的觀點(diǎn)一方面反總而言之，這幾種不同的觀點(diǎn)一方面反映了學(xué)科既分化又綜合的趨勢(shì)，反映了人映了學(xué)科既分化又綜合的趨勢(shì)，反映了人們對(duì)教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深化和提高；另一方們對(duì)教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深化和提高；另一方面，有助于推動(dòng)理論和實(shí)踐的發(fā)展

25、。從理面，有助于推動(dòng)理論和實(shí)踐的發(fā)展。從理論角度，分化與整合都有利于學(xué)科發(fā)展和論角度，分化與整合都有利于學(xué)科發(fā)展和理論水平的提高；從實(shí)踐角度，分化與整理論水平的提高；從實(shí)踐角度，分化與整合都有利于教育尤其是課程與教學(xué)的發(fā)展。合都有利于教育尤其是課程與教學(xué)的發(fā)展。 課程論與教學(xué)論的關(guān)系課程論與教學(xué)論的關(guān)系塞勒的三個(gè)隱喻塞勒的三個(gè)隱喻 隱喻一：課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教隱喻一：課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體的施工。學(xué)則是具體的施工。隱喻二：課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽隱喻二：課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的；教學(xué)則前由教練員和球員一起制定的；教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過(guò)程。

26、是球賽進(jìn)行的過(guò)程。隱喻三：課程是一曲樂(lè)譜；教學(xué)則是作品隱喻三：課程是一曲樂(lè)譜；教學(xué)則是作品的演奏。的演奏。思考與討論：思考與討論：關(guān)于關(guān)于“課程課程”與與“教學(xué)教學(xué)”的關(guān)系，你贊同上的關(guān)系，你贊同上述哪一個(gè)觀點(diǎn)？為什么？述哪一個(gè)觀點(diǎn)？為什么？“ “課程課程”與與“教學(xué)教學(xué)”的關(guān)系的關(guān)系相互規(guī)約：相互規(guī)約：教學(xué)一旦展開(kāi)便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教師教學(xué)一旦展開(kāi)便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教師必然以各種課程作為中介，與學(xué)生進(jìn)行必然以各種課程作為中介，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)和交往，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。互動(dòng)和交往，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。 相互融合：相互融合：其一，教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。其一，教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。其二，課程作

27、為教學(xué)事件。其二，課程作為教學(xué)事件。 五、主要教學(xué)理論簡(jiǎn)介五、主要教學(xué)理論簡(jiǎn)介（一）教學(xué)理論形成與發(fā)展概說(shuō)（一）教學(xué)理論形成與發(fā)展概說(shuō)古代中國(guó)古代中國(guó)學(xué)記學(xué)記是我國(guó)也是世界上最早論述教學(xué)是我國(guó)也是世界上最早論述教學(xué)理論的專著。如理論的專著。如“建國(guó)君民，教學(xué)為先建國(guó)君民，教學(xué)為先”、“教學(xué)相長(zhǎng)教學(xué)相長(zhǎng)”、“君子之教，喻也君子之教，喻也”、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”等思等思想都出自想都出自學(xué)記學(xué)記。孔子提出了很多著名的教學(xué)思想，如孔子提出了很多著名的教學(xué)思想，如“不不憤不啟，不悱不發(fā)憤不啟，不悱不發(fā)”，因材施教等。，因材施教等。西西 方方古希臘哲學(xué)家蘇格拉底（古

28、希臘哲學(xué)家蘇格拉底（socrates公元前公元前469前前399）以其雄辯和與青年智者的問(wèn)答法著名，其）以其雄辯和與青年智者的問(wèn)答法著名，其“問(wèn)問(wèn)答法答法”對(duì)后世影響較大。對(duì)后世影響較大。捷克教育家夸美紐斯（捷克教育家夸美紐斯（j.a.comenius 1592-1670）著著大教學(xué)論大教學(xué)論，系統(tǒng)闡述了，系統(tǒng)闡述了“教學(xué)的藝術(shù)教學(xué)的藝術(shù)”。德國(guó)著名教育家赫爾巴特（德國(guó)著名教育家赫爾巴特（j.f.herbart 1776-1841）著著普通教育學(xué)普通教育學(xué)，提出了著名的教育性教學(xué)思想，提出了著名的教育性教學(xué)思想和教學(xué)形式階段理論，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。和教學(xué)形式階段理論，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)

29、和方法。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威(j.dewey 1859-1952)著著民主主義與教育民主主義與教育提出提出“在做中學(xué)在做中學(xué)”，在問(wèn)題中，在問(wèn)題中學(xué)習(xí)等思想，對(duì)今天的教學(xué)實(shí)踐影響仍然很大。學(xué)習(xí)等思想，對(duì)今天的教學(xué)實(shí)踐影響仍然很大。當(dāng)代教學(xué)理論流派當(dāng)代教學(xué)理論流派 教學(xué)理論的發(fā)展沿兩條主線發(fā)展：教學(xué)理論的發(fā)展沿兩條主線發(fā)展：一條是一條是哲學(xué)取向哲學(xué)取向的教學(xué)理論，主要發(fā)生在德國(guó)、的教學(xué)理論，主要發(fā)生在德國(guó)、蘇聯(lián)、日本、中國(guó)等國(guó)家。蘇聯(lián)、日本、中國(guó)等國(guó)家。另一條是另一條是心理取向心理取向的教學(xué)理論，經(jīng)杜威等人實(shí)的教學(xué)理論，經(jīng)杜威等人實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的繼承、批判與

30、用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的繼承、批判與改造，導(dǎo)致教學(xué)論的心理學(xué)化，并隨心理學(xué)派改造，導(dǎo)致教學(xué)論的心理學(xué)化，并隨心理學(xué)派別的分歧和論爭(zhēng)，相應(yīng)地產(chǎn)生了行為主義教學(xué)別的分歧和論爭(zhēng)，相應(yīng)地產(chǎn)生了行為主義教學(xué)理論，認(rèn)知教學(xué)理論，情感教學(xué)理論。理論，認(rèn)知教學(xué)理論，情感教學(xué)理論。（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論簡(jiǎn)介（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論簡(jiǎn)介1.1.哲學(xué)取向的教學(xué)理論哲學(xué)取向的教學(xué)理論 關(guān)注教學(xué)目的和手段，哲學(xué)思辨和理論關(guān)注教學(xué)目的和手段，哲學(xué)思辨和理論體系的構(gòu)建。體系的構(gòu)建。 代表性著作：代表性著作：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫教學(xué)論教學(xué)論（1957）中國(guó)王策三中國(guó)王策三教學(xué)論稿教學(xué)論稿（1985）（二）當(dāng)代主要教學(xué)理

31、論簡(jiǎn)介（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論簡(jiǎn)介1.1.哲學(xué)取向的教學(xué)理論哲學(xué)取向的教學(xué)理論（一）知識(shí)（一）知識(shí)道德本位的目的觀道德本位的目的觀 源于蘇格拉底和柏拉圖的源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識(shí)即美德知識(shí)即美德”的的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)。 該理論認(rèn)為道德教育是有意義的，德行是可該理論認(rèn)為道德教育是有意義的，德行是可以教出來(lái)的，教學(xué)的目的是形成人的道德，而以教出來(lái)的，教學(xué)的目的是形成人的道德，而道德又是通過(guò)知識(shí)積累自然形成的。所以，為道德又是通過(guò)知識(shí)積累自然形成的。所以，為了實(shí)現(xiàn)道德目的，知識(shí)就成為教學(xué)的一切。了實(shí)現(xiàn)道德目的，知識(shí)就成為教學(xué)的一切。（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論簡(jiǎn)介（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論簡(jiǎn)介1.1.哲學(xué)取向的教

32、學(xué)理論哲學(xué)取向的教學(xué)理論（一）知識(shí)（一）知識(shí)道德本位的目的觀道德本位的目的觀（二）知識(shí)授受的教學(xué)過(guò)程（二）知識(shí)授受的教學(xué)過(guò)程（三）科目本位的教學(xué)內(nèi)容（三）科目本位的教學(xué)內(nèi)容（四）語(yǔ)言呈示為主的教學(xué)方法（四）語(yǔ)言呈示為主的教學(xué)方法王策三的王策三的教學(xué)論稿教學(xué)論稿(1) (1) 關(guān)于教學(xué)的目的和任務(wù)：強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能、技巧關(guān)于教學(xué)的目的和任務(wù)：強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能、技巧的傳授和學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生世界觀的建立和道德品質(zhì)的傳授和學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生世界觀的建立和道德品質(zhì)的培養(yǎng)。突出知識(shí)的培養(yǎng)。突出知識(shí)道德本位的目的觀。道德本位的目的觀。(2) (2) 關(guān)于教學(xué)的階段：注重對(duì)赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)五關(guān)于教學(xué)的階段：注重對(duì)赫爾

33、巴特學(xué)派的教學(xué)五階段即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運(yùn)用進(jìn)行繼承與階段即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運(yùn)用進(jìn)行繼承與改造。提出學(xué)生掌握知識(shí)技能的過(guò)程分為六個(gè)階段：改造。提出學(xué)生掌握知識(shí)技能的過(guò)程分為六個(gè)階段：引起求知欲引起求知欲感知教材感知教材理解教材（教學(xué)過(guò)程的中理解教材（教學(xué)過(guò)程的中心環(huán)節(jié)）心環(huán)節(jié)）鞏固知識(shí)鞏固知識(shí)運(yùn)用知識(shí)運(yùn)用知識(shí)檢查知識(shí)、技能檢查知識(shí)、技能和技巧。和技巧。 (3) (3) 關(guān)于教學(xué)內(nèi)容：沿襲傳統(tǒng)教育，重視分科教學(xué)，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容：沿襲傳統(tǒng)教育，重視分科教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以書(shū)本知識(shí)為主，以講授間接經(jīng)驗(yàn)為主，重視強(qiáng)調(diào)以書(shū)本知識(shí)為主，以講授間接經(jīng)驗(yàn)為主，重視教材的系統(tǒng)性、邏輯性和規(guī)范性，突出了科目教

34、材的系統(tǒng)性、邏輯性和規(guī)范性，突出了科目教教材本位的教學(xué)內(nèi)容觀。材本位的教學(xué)內(nèi)容觀。(4) (4) 關(guān)于教學(xué)方法：該理論一直主張以講授法為主導(dǎo)，關(guān)于教學(xué)方法：該理論一直主張以講授法為主導(dǎo)，直到直到2020世紀(jì)中葉以后，才開(kāi)始對(duì)講授法加以改造，世紀(jì)中葉以后，才開(kāi)始對(duì)講授法加以改造，如出現(xiàn)了斯卡特金的如出現(xiàn)了斯卡特金的“圖例講解法圖例講解法”等。講授法是等。講授法是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)的教學(xué)方教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)的教學(xué)方法。所以，該理論突出語(yǔ)言呈示為主的教學(xué)方法。法。所以，該理論突出語(yǔ)言呈示為主的教學(xué)方法。2.2.行為主義的教學(xué)理論行為主義的教學(xué)理論 2020世紀(jì)初，

35、以美國(guó)心理學(xué)家華生（世紀(jì)初，以美國(guó)心理學(xué)家華生（j.b.watson j.b.watson 1878-19581878-1958）為首發(fā)起的行為革命對(duì)心理學(xué)的發(fā)展）為首發(fā)起的行為革命對(duì)心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響甚大，依據(jù)其刺激進(jìn)程影響甚大，依據(jù)其刺激反應(yīng)理論，該教反應(yīng)理論，該教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即“刺激刺激反應(yīng)反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何控制與強(qiáng)化。強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何控制與強(qiáng)化。派生出的程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等多種教學(xué)派生出的程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等多種教學(xué)模式或方式，其中模式或方式，其中斯金納（斯金納（b.f.skinner1904- b.f.skinn

36、er1904- ）的程序教學(xué)理論的程序教學(xué)理論影響最大。影響最大。程序教學(xué)理論程序教學(xué)理論(1) 預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)。特定的反應(yīng)。(2) 相倚組織的教學(xué)過(guò)程：相倚組織的教學(xué)過(guò)程： 學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學(xué)生作學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學(xué)生作出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強(qiáng)化性的后果；倘若一系，即在行為后有一種強(qiáng)化性的后果；倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失

37、。 (3) 程序教學(xué)的方法：程序教學(xué)的方法： 斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程的有效進(jìn)行有賴于三個(gè)條斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程的有效進(jìn)行有賴于三個(gè)條件：小步子呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料；對(duì)學(xué)習(xí)者的任何反件：小步子呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料；對(duì)學(xué)習(xí)者的任何反應(yīng)立即予以反饋；學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)。應(yīng)立即予以反饋；學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)。 于是斯金納根據(jù)強(qiáng)化作用理論提于是斯金納根據(jù)強(qiáng)化作用理論提出了著名的程序教學(xué)法，即將教材出了著名的程序教學(xué)法，即將教材分成連續(xù)的小步子，嚴(yán)格地按照邏分成連續(xù)的小步子，嚴(yán)格地按照邏輯編成程序的一種自動(dòng)教學(xué)模式。輯編成程序的一種自動(dòng)教學(xué)模式。程序教學(xué)的材料除了以書(shū)本形式，程序教學(xué)的材料除了以書(shū)本形式，還可用教學(xué)儀器或計(jì)算機(jī)呈

38、現(xiàn)，稱還可用教學(xué)儀器或計(jì)算機(jī)呈現(xiàn)，稱為為“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（caicai）”。3.3.認(rèn)知心理學(xué)教學(xué)理論認(rèn)知心理學(xué)教學(xué)理論認(rèn)知心理學(xué)家不同意行為主義，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體作認(rèn)知心理學(xué)家不同意行為主義，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，該刺激是否受到注意或被加工，提供潛在刺激，該刺激是否受到注意或被加工，取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心

39、理結(jié)構(gòu)的形成或改組。代表人物主要有美國(guó)教育心理學(xué)家代表人物主要有美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納布魯納和奧蘇和奧蘇伯爾等人。伯爾等人。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論(1) (1) 理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)：理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)：布魯納認(rèn)為，教學(xué)目的應(yīng)布魯納認(rèn)為，教學(xué)目的應(yīng)符合社會(huì)發(fā)展的需要，他在其代表作符合社會(huì)發(fā)展的需要，他在其代表作教育過(guò)程教育過(guò)程中明確提出：必須強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，中明確提出：必須強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的，教育主要是發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的，教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能

40、、想象技能以及符號(hào)運(yùn)算技能。號(hào)運(yùn)算技能。 (2) (2) 動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)- -結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)- -序列序列- -強(qiáng)化原則：強(qiáng)化原則：布魯納強(qiáng)調(diào)教學(xué)理布魯納強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論應(yīng)考慮三件事：學(xué)生的本性；知識(shí)的本質(zhì)；知識(shí)論應(yīng)考慮三件事：學(xué)生的本性；知識(shí)的本質(zhì)；知識(shí)獲得過(guò)程的性質(zhì)。據(jù)此提出相應(yīng)的四條教學(xué)原則：獲得過(guò)程的性質(zhì)。據(jù)此提出相應(yīng)的四條教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則（激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)愿望）、結(jié)構(gòu)動(dòng)機(jī)原則（激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)愿望）、結(jié)構(gòu)原則（知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配）、程原則（知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配）、程序原則（按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容）、強(qiáng)化原則序原則（按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容）、強(qiáng)化原則（要讓學(xué)生適

41、時(shí)地知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果）。（要讓學(xué)生適時(shí)地知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果）。(3) 3) 學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)：學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)：布魯納認(rèn)為，知識(shí)的表征布魯納認(rèn)為，知識(shí)的表征方式隨學(xué)生的年齡差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異和方式隨學(xué)生的年齡差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同而變化。任何學(xué)科知識(shí)都是學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同而變化。任何學(xué)科知識(shí)都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識(shí)結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)一種結(jié)構(gòu)性存在，知識(shí)結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)展的作用。展的作用。(4) (4) 發(fā)現(xiàn)法：發(fā)現(xiàn)法：該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者，教師要?jiǎng)?chuàng)接受者，而是積極的信息加工者，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的情境，而不是準(zhǔn)備預(yù)

42、設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的情境，而不是準(zhǔn)備預(yù)設(shè)的現(xiàn)成知識(shí)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程、直覺(jué)思維、設(shè)的現(xiàn)成知識(shí)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程、直覺(jué)思維、內(nèi)在動(dòng)機(jī)和信息提取。內(nèi)在動(dòng)機(jī)和信息提取。4.4.情感心理學(xué)教學(xué)理論情感心理學(xué)教學(xué)理論2020世紀(jì)世紀(jì)6060年代以來(lái)，人本主義心理學(xué)崛起，他年代以來(lái)，人本主義心理學(xué)崛起，他們反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)把人當(dāng)作們反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)把人當(dāng)作“冷血?jiǎng)游锢溲獎(jiǎng)游铩笨创?，看待，忽視人的情感存在，主張?yīng)該探討完整的人，忽視人的情感存在，主張應(yīng)該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。美國(guó)人本主義心理學(xué)家美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯羅杰斯（c.r.rogers,1

43、902-1987c.r.rogers,1902-1987）的非指導(dǎo)性教學(xué)）的非指導(dǎo)性教學(xué)即即是該理論的代表。是該理論的代表。羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論 (1) (1) 關(guān)于教學(xué)目標(biāo)：羅杰斯認(rèn)為，最好的教育，關(guān)于教學(xué)目標(biāo)：羅杰斯認(rèn)為，最好的教育，目標(biāo)應(yīng)該是目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的、自我發(fā)展的人和形成自我實(shí)現(xiàn)的人人和形成自我實(shí)現(xiàn)的人”。 (2) (2) 非指導(dǎo)性非指導(dǎo)性教學(xué)過(guò)程教學(xué)過(guò)程：羅杰斯將心理咨詢的方：羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來(lái)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是以解決學(xué)法移植到教學(xué)中來(lái)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是以解決學(xué)生的情感問(wèn)題為目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中教師

44、作生的情感問(wèn)題為目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中教師作為促進(jìn)者、服務(wù)者、幫助者的角色，而不是作為促進(jìn)者、服務(wù)者、幫助者的角色，而不是作為指導(dǎo)者角色。為指導(dǎo)者角色。教學(xué)過(guò)程五個(gè)階段教學(xué)過(guò)程五個(gè)階段確定幫助的情景確定幫助的情景 探索問(wèn)題探索問(wèn)題 形成見(jiàn)識(shí)形成見(jiàn)識(shí) 計(jì)劃和抉擇計(jì)劃和抉擇 整合整合(3) 意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性教學(xué)：意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性教學(xué)： 羅杰斯提出了意義學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)的概羅杰斯提出了意義學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)的概念，前者指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以念，前者指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)；及在未來(lái)選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)；后者指發(fā)生在后者指發(fā)生在“頸

45、部以上頸部以上”的學(xué)習(xí)，沒(méi)有情感的學(xué)習(xí)，沒(méi)有情感或個(gè)人的意義參與的學(xué)習(xí)?；騻€(gè)人的意義參與的學(xué)習(xí)。 該理論強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)包括該理論強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)包括四個(gè)要素四個(gè)要素; ;強(qiáng)調(diào)強(qiáng)調(diào)這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，主張課堂中的氣氛必須是融洽、真誠(chéng)、開(kāi)放、主張課堂中的氣氛必須是融洽、真誠(chéng)、開(kāi)放、相互支持的，非指導(dǎo)性教學(xué)是一種以學(xué)生為中相互支持的，非指導(dǎo)性教學(xué)是一種以學(xué)生為中心，以情感為基調(diào)、教師是促進(jìn)者、學(xué)生自我心，以情感為基調(diào)、教師是促進(jìn)者、學(xué)生自我發(fā)起的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。發(fā)起的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。意義學(xué)習(xí)四要素意義學(xué)習(xí)四要素第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)（即人的

46、第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)（即人的情感和認(rèn)知都要投入學(xué)習(xí)活動(dòng)）；情感和認(rèn)知都要投入學(xué)習(xí)活動(dòng)）；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，要求發(fā)現(xiàn)、獲第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的；得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度、個(gè)性等發(fā)生變化；為、態(tài)度、個(gè)性等發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，學(xué)生最第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，學(xué)生最明了學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要等。明了學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要等。(4) (4) 關(guān)于師生關(guān)系：關(guān)于師生關(guān)系： 該理論認(rèn)為，教師作為該理論認(rèn)為，教師作為“促進(jìn)者促進(jìn)者”在教學(xué)

47、在教學(xué)過(guò)程中的作用表現(xiàn)在四個(gè)方面：過(guò)程中的作用表現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)什么；第一，幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)什么；第二，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料；第二，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料；第三，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義；第三，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義；第四，維持某種滋育學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛。第四，維持某種滋育學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛。 同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮促進(jìn)者的作用關(guān)同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮促進(jìn)者的作用關(guān)鍵不在于課程設(shè)置、教師知識(shí)水平、視鍵不在于課程設(shè)置、教師知識(shí)水平、視聽(tīng)教具等，而在于聽(tīng)教具等，而在于“促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)間的

48、人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”，即，即真真誠(chéng)、接受、理解誠(chéng)、接受、理解的態(tài)度品質(zhì)。的態(tài)度品質(zhì)。六、我國(guó)教學(xué)論研究的基本歷程六、我國(guó)教學(xué)論研究的基本歷程2020世紀(jì)是從傳統(tǒng)教學(xué)論向現(xiàn)代教學(xué)論轉(zhuǎn)換的一個(gè)世紀(jì)。世紀(jì)是從傳統(tǒng)教學(xué)論向現(xiàn)代教學(xué)論轉(zhuǎn)換的一個(gè)世紀(jì)。 經(jīng)驗(yàn)描述經(jīng)驗(yàn)描述科學(xué)理論科學(xué)理論 教育學(xué)的組成部分教育學(xué)的組成部分獨(dú)立學(xué)科獨(dú)立學(xué)科2020世紀(jì)世紀(jì)4040年代，馬克思主義教學(xué)論在我國(guó)誕生。年代，馬克思主義教學(xué)論在我國(guó)誕生。 革命性飛躍。革命性飛躍。王策三：王策三：教學(xué)論稿教學(xué)論稿19851985李秉德：李秉德：教學(xué)論教學(xué)論19911991吳也顯：吳也顯：教學(xué)論新編教學(xué)論新編19911991 認(rèn)識(shí)和價(jià)值遭到人為割裂，是使教學(xué)認(rèn)識(shí)和價(jià)值遭到人為割裂，是使教學(xué)蛻變?yōu)閭鬟f（授）和灌輸知識(shí)，并因而蛻變?yōu)閭鬟f（授）和灌輸知識(shí)，并因而控制和塑造學(xué)生心靈的重要認(rèn)識(shí)論根源。控制和塑造學(xué)生心靈的重要認(rèn)識(shí)論根源。 “教學(xué)認(rèn)識(shí)論教學(xué)認(rèn)識(shí)論”啟蒙理性和集權(quán)管理體制的奇特結(jié)合。啟蒙理性和集權(quán)管理體制的奇特結(jié)合。理論體系的改造理論體系的改造王