國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段研究述評(píng)

1、國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展階段研究述評(píng)教師專業(yè)發(fā)展階段從“教師的專業(yè)發(fā)展”角度出發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展一指“教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程”; 二指“促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程” 1王少非：新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展, 華東師大學(xué)，2005年版。前者是從個(gè)人發(fā)展的角度，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的在性, 強(qiáng)調(diào)教師通過自學(xué)、進(jìn)修和實(shí)踐反思來不斷提髙自身的專業(yè)水平，持續(xù)發(fā)展，達(dá) 到專業(yè)成熟的過程；后者是從組織建設(shè)的角度，通過有計(jì)劃的培訓(xùn)，外部采取措 施幫助教師來提髙職業(yè)素質(zhì)的過程。根據(jù)心理學(xué)對(duì)“階段"的定義(階段是用來 描述結(jié)構(gòu)重組的一般進(jìn)程。其結(jié)構(gòu)重組過程中發(fā)生的變化是質(zhì)的變化，而非量的 增減)推理，筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的不

2、同階段不僅表現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行 為或技能在數(shù)量上的增加，而且還表現(xiàn)在教師個(gè)人思維方式或行為方式的新的改 組或新模式的出現(xiàn)。換句話說，教師專業(yè)發(fā)展階段是指教師專業(yè)發(fā)展過程中以其 教育教學(xué)行為或技能質(zhì)的變化(如教學(xué)關(guān)注、教師角色.課堂教學(xué)行為和專業(yè)發(fā) 展需求等)為發(fā)展特征的時(shí)段或階段的序列。國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究狀況20世紀(jì)60年代末，美國(guó)得克薩斯大學(xué)的富勒(Fuller)是最早的教師專 業(yè)發(fā)展階段的研究者，他以教師關(guān)注事物在其成長(zhǎng)中的更迭為研究對(duì)象，采用問 卷調(diào)查研究形式，提出了職前教師專業(yè)發(fā)展階段理論，他認(rèn)為職前教師的專業(yè)發(fā) 展要經(jīng)歷"執(zhí)教之前關(guān)注階段(pre- teach

3、ing concerns).早期關(guān)注求生階段 (early concerns about survival 關(guān)注教學(xué)情景階段(teaching situational concerns)和關(guān)注學(xué)生階段(concerns about pup訂s)” 2教育部師教育司: 教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐，人民教育，2003年版。五個(gè)發(fā)展階段。70年代，美國(guó)學(xué)者卡茨(Katz)釆用訪談和問卷調(diào)查形式，以學(xué)前教師為 研究對(duì)象，提出教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論，她認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展可能經(jīng)歷'求 生存階段(surwiral)、鞏固階段(consolidation)、更新階段(renewal)和成 熟階段(mat

4、urity)” 3肖麗萍：國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的研究評(píng)述，中國(guó)斂育 學(xué)刊，2002年第5期。四個(gè)發(fā)展階段。美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)以伯頓(Burden)為首的一批學(xué)者對(duì)處在不同生涯發(fā)展 階段的教師進(jìn)行了大樣本、嚴(yán)密有序的訪談，提出教師生涯循環(huán)發(fā)展理論，他們 把教師專業(yè)發(fā)展劃分為"生存階段(survival stage).調(diào)整階段(adjustment stage)和成熟階段(mature stage) 4維儀：教師教育改革與發(fā)展熱點(diǎn)問題透視，師大學(xué)，2000年版。三個(gè)階段。三個(gè)階段。進(jìn)入80年代，美國(guó)約翰霍普金斯大學(xué)的費(fèi)斯勒(Fessler)從 生命的自然老化過程和周期的角度研究教師專業(yè)發(fā)展的

5、過程，對(duì)處在不同生涯發(fā) 展階段的教師觀察、訪談、調(diào)查，結(jié)合成人發(fā)展和人類生命發(fā)展階段等研究的文 獻(xiàn)分析，提出整體、動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)理論他認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷''職前 階段(pre- ser-vice)x入職階 段(introduction)、能力形 成階段 (competency building)、熱心和成長(zhǎng)階段(enthusias-tic and growing).職 業(yè)/生涯挫折階段(career frus-tration ).穩(wěn)定和停滯階段(stable and stagnant).生涯低落階段(career wind down)、生涯退出階段(career exi

6、t)" ”肖麗萍：國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的研究評(píng)述，中國(guó)教育學(xué)刊，2002年第5 期。八個(gè)階段。休伯曼(Huberman)總結(jié)前人研究成果，也從教師職業(yè)生命的自然老化的視 角提出教師職業(yè)發(fā)展五階段理論(求生與發(fā)現(xiàn)期、穩(wěn)定期、嘗新與自疑期、寧和 與積守期、游離閑散期）6王建軍：課程變革與教師專業(yè)發(fā)展，教育，2004年 版。司德菲（Steffy）也采用觀察、訪談、調(diào)查的方法，在費(fèi)斯勒等人的研究成 果基礎(chǔ)上，提出教師生涯的人文發(fā)展模式。他把教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個(gè)階段 （預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段） 7維儀：教師教育改革與發(fā)展熱點(diǎn)問題透視，師大學(xué)，200

7、0年版。著重探討了教師進(jìn)入成熟期以后有可能出現(xiàn)的低落、停滯、重新進(jìn)入發(fā)展階段的問 題。美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納（Berliner）根據(jù)教師“教學(xué)專業(yè) 知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況” 8斌：國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展過程研究述評(píng)，教 育學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003年第4期較為細(xì)致地把教師專業(yè)發(fā)展劃分為 “新手階段、進(jìn)步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段” 9申繼亮、 王凱榮、瓊：教師職業(yè)及其發(fā)展，中小學(xué)教師培訓(xùn)，2003年第3期。五個(gè) 階段。本納（Benner）則提出教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展階段理論，他認(rèn)為教師從新手發(fā)展為專 家，一般要經(jīng)過"新手（novice）、高級(jí)新手（advance

8、d beginner）、勝任者 （competent）.精熟者（proficient）和專家（expert）”【10 王建軍：課程 變革與教師專業(yè)發(fā)展，教育，2004年版。五個(gè)階段，本納的劃分與伯林納不謀 而合，但兩者對(duì)處于不同教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展階段的教師教學(xué)行為等描述上差異很大。我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究始于20世紀(jì)八九十年代，林崇德、申繼亮 等從認(rèn)知心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究成果和葉瀾等從教育學(xué)、倫理學(xué)研究 視角出發(fā)構(gòu)建的教師專業(yè)化理論框架，為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究奠定了理 論基礎(chǔ)。白益民以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)”為指標(biāo)，采用思辨的研究方法，把教師 專業(yè)發(fā)展過程劃分為“非關(guān)注、虛擬關(guān)注

9、、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注、自我更新關(guān)注” 11肖麗萍：國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的研究評(píng)述，中國(guó)教育學(xué)刊，2002年第5 期。五個(gè)階段，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段做岀了明確界定。鐘祖榮從教師素質(zhì)和工作業(yè)績(jī)的角度出發(fā)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“準(zhǔn) 備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期” 12邵寶祥、王金保：中小學(xué)教師繼續(xù)教育 基本模式的理論與實(shí)踐（上）九教育,1999年版。四個(gè)階段，四階段的終點(diǎn)分別 對(duì)應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師（學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等）。 邵寶祥等采用問卷調(diào)查和個(gè)案研究的方法，從教師的教學(xué)能力出發(fā)，把教師專業(yè) 發(fā)展過程劃分為“適應(yīng)階段、成長(zhǎng)階段、稱職階段和成熟階段”四個(gè)階段13邵 寶祥、王金保

10、:中小學(xué)教師繼續(xù)教育基本模式的理論與實(shí)踐（上）九教育,1999年 版。羅琴和廖詩(shī)艷“以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以職業(yè)成熟度為標(biāo)準(zhǔn)，把教師 專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個(gè)階段”14羅琴、 廖詩(shī)艷：教師專業(yè)發(fā)展的階段性：教學(xué)反思角度，現(xiàn)代教育科學(xué)，2002年 第2期。該研究涉及教師專業(yè)發(fā)展階段的時(shí)間界定、專業(yè)發(fā)展需要、教學(xué)關(guān)注 和教學(xué)行為特征等幾個(gè)重要方面，其中對(duì)各階段的教師專業(yè)發(fā)展需求的研究最為 細(xì)致。該研究還“根據(jù)各階段不同的教學(xué)需要和特點(diǎn)，論述了教師專業(yè)發(fā)展各階 段教學(xué)反思的容和策略” 15羅琴.廖詩(shī)艷：教師專業(yè)發(fā)展的階段性：教學(xué)反 思角度，現(xiàn)代教育科學(xué)，2002年

11、第2期。傅樹京歸納總結(jié)了富勒和伯頓對(duì) 不同發(fā)展階段的教師關(guān)注，并在此基礎(chǔ)上按照適應(yīng)期、探索期、建立期、成熟期、 平和期五個(gè)階段16傅樹京找構(gòu)建與教師專業(yè)發(fā)展階段相適應(yīng)的培訓(xùn)模式，教 育理論與實(shí)踐，2003年第6期。全面描述不同專業(yè)發(fā)展階段的教師能力和教 師需要。教師專業(yè)發(fā)展階段在我國(guó)地區(qū)的研究十分活躍，最著名的是王秋絨按照教師 專業(yè)社會(huì)化的過程與涵提出的三階段理論。他把教師發(fā)展分成三個(gè)階段，每個(gè)階 段又分為三個(gè)時(shí)期，即“職前師資培育階段（探索適應(yīng)期.穩(wěn)定成長(zhǎng)期和成熟發(fā) 展期），實(shí)習(xí)教師階段（蜜月期、危機(jī)期和動(dòng)蕩期）和合格教師階段（新生期、 平淡期和厭倦期）。”17饒見維：教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)務(wù)

12、，臺(tái)北：五南圖書出版，1996年版。其他研究成果還有：針對(duì)教師整個(gè)發(fā)展經(jīng)歷進(jìn)行的八階段劃分（高強(qiáng)華）、 六階段劃分（曾國(guó)鴻）和五階段劃分（曾惠敏）；針對(duì)在職教師的職業(yè)經(jīng)歷進(jìn)行 的四階段劃分（金樹人）、五階段劃分（蔡培村）、四階段劃分（蔡碧璉）。限于 篇幅，具體教師專業(yè)發(fā)展階段名稱不一一列舉。國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段研究狀況的對(duì)比分析國(guó)外針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究早在20世紀(jì)60年代業(yè)已開始，富勒開 辟了這一新研究領(lǐng)域，為后繼研究奠定了基礎(chǔ)。70至80年代是教師專業(yè)發(fā)展 階段研究的黃金時(shí)代，出現(xiàn)了卡茨、伯頓、費(fèi)斯勒、休伯曼、司德菲.伯林納和 本納等多種成熟的教師專業(yè)發(fā)展階段理論。90年代開始，隨

13、著美國(guó)PDS政策（建 立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的政策）的推行，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的 研究重心轉(zhuǎn)移到探索教師專業(yè)發(fā)展途徑上，美國(guó)建立了許多“類似于PDS （I5rofessional Development Schools專業(yè)發(fā)展學(xué)校），旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 的 機(jī)構(gòu)，如 PPS （ Professional Practice Schools 專業(yè) 實(shí)踐學(xué)校）、PDC （Professional Development Center 專業(yè)發(fā)展中，心）、PS （ Parterner Schools合 作）、CS （ ClinicalSchools臨床學(xué)校）等18傅樹京：美國(guó) PDS政策述

14、評(píng)，外國(guó)教育研究，2003年第4期。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研 究逐漸淡出。相比之下，我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究起步較晚，20世紀(jì)80 年代僅有零星研究，主要以引介國(guó)外的研究成果為主。90年代以來，關(guān)注我國(guó) 教師專業(yè)發(fā)展階段的研究漸多。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著教師資格準(zhǔn)入制度的實(shí)施、 教師職稱體制的不斷完善以及教師職前和在職教育一體化，針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階 段的研究逐漸升溫，成為研究熱點(diǎn)。國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段研究方法的對(duì)比分析筆者梳理了教師專業(yè)發(fā)展階段的研究方法，發(fā)現(xiàn)國(guó)外對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的 研究實(shí)質(zhì)上是從兩個(gè)不同角度進(jìn)行的。一是從教師專業(yè)素質(zhì)形成和發(fā)展過程來劃 分階段，研究教師的教學(xué)關(guān)注、職業(yè)追求

15、、教學(xué)信念、專業(yè)發(fā)展需要和教育教學(xué) 能力發(fā)展變化過程的階段性發(fā)展規(guī)律。二是從把教師作為一種職業(yè)的整體發(fā)展過 程來劃分階段，按照從教年限來探討教師在經(jīng)歷職前、入職、在職以及離職的整 個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律。對(duì)比國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展階段的 具體研究方法發(fā)現(xiàn)，國(guó)外多采用觀察、訪談及跟蹤訪談、調(diào)查及跟蹤調(diào)查、心理 測(cè)量等方法進(jìn)行研究，比較重視客觀描述教師在其專業(yè)發(fā)展過程中其專業(yè)知識(shí)、 專業(yè)能力/技能、專業(yè)情意等變化發(fā)生的過程和機(jī)制，對(duì)一系列導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā) 展階段性質(zhì)狀態(tài)發(fā)生變化的狀況做岀解釋。而國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究方法 則相對(duì)滯后，多數(shù)研究?jī)H停留在文獻(xiàn)研究、直覺判斷或理論思辨層面

16、，研究樣本 也多取自某一學(xué)校或某一地區(qū)，所提岀的階段劃分理論也多停留在總體描述職業(yè) 狀況外顯水平上。較少采用較具說服力的大樣本調(diào)查研究和心理測(cè)量的研究方 法，研究結(jié)果說服力不強(qiáng)。但邵寶祥先生基于國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行 的大樣本、嚴(yán)密有序的問卷調(diào)查研究和個(gè)案研究，從教師教學(xué)能力發(fā)展的角度概 括的教師成長(zhǎng)四階段說較具說服力，為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展階段研究之經(jīng)典國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段劃分維度的對(duì)比分析梳理分析關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究成果發(fā)現(xiàn)，國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階 段劃分多從一個(gè)維度進(jìn)行深入系統(tǒng)研究，如富勒的教師關(guān)注階段理論，費(fèi)斯勒的 教師生涯循環(huán)理論，伯林納和本納的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展階段理論。研

17、究視角的單一和 不同研究者選擇不同的視角進(jìn)冇研究，直接導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展階段劃分理論的多樣化，也引起了教師專業(yè)發(fā)展階段劃分的混亂。筆者還發(fā) 現(xiàn)，國(guó)學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分有別于國(guó)外學(xué)者的劃分方法。他們一般選 擇借鑒國(guó)外研究成果，從多個(gè)維度進(jìn)行研究，如羅琴、廖詩(shī)艷從教學(xué)反思角度對(duì) 教師專業(yè)發(fā)展階段的專業(yè)發(fā)展需要、教學(xué)關(guān)注和教學(xué)行為特征進(jìn)行比較研究。再 如，傅樹京從教師能力、教師關(guān)注和教師需要三個(gè)維度做了全面的梳理。國(guó)的研 究多基于國(guó)外的研究成果，還遠(yuǎn)不夠系統(tǒng)和深入，如羅琴、廖詩(shī)艷的研究中缺少 對(duì)成熟期和持續(xù)發(fā)展期教師的教學(xué)關(guān)注的描述，傅樹京的研究缺少對(duì)發(fā)展期和持 續(xù)發(fā)展期教師行為特征的描述，地

18、區(qū)除王秋絨的研究外，多缺少對(duì)教師專業(yè)發(fā)展 階段特征的細(xì)致描述。此外，筆者還發(fā)現(xiàn)，由于受研究對(duì)象、研究維度和具體國(guó) 情等因素制約，國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分差異較大。構(gòu)建基于表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)發(fā)展階段劃分指標(biāo)體系從不同維度劃分教師專業(yè)發(fā)展階段，就會(huì)有不同的劃分結(jié)果。單 一維度的劃分，不能科學(xué)、全面地揭示教師專業(yè)發(fā)展過程的階段性規(guī)律。鑒于此, 建議我國(guó)在劃分教師專業(yè)發(fā)展階段時(shí)，從引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，針對(duì)不 同階段的教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行質(zhì)的研究，多維度動(dòng)態(tài)開發(fā)教師專業(yè)發(fā)展階段的 容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)量表和量規(guī)等評(píng)價(jià)工具，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展階段指標(biāo)體 系。建議教師管理機(jī)構(gòu)按照教師專業(yè)發(fā)展階

19、段的容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)判斷和 劃分教師專業(yè)發(fā)展階段。唯此才能避免因時(shí)間和區(qū)域不平衡等導(dǎo)致的教師專業(yè)發(fā) 展階段劃分的不公平現(xiàn)象。有了相對(duì)穩(wěn)定的教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分尺度，就可 在全國(guó)圍實(shí)施跨區(qū)域的基于教師專業(yè)發(fā)展階段的教師培訓(xùn)工程。建立“三階段”教師專業(yè)發(fā)展階段劃分和教師職稱評(píng)定體制既然教師職業(yè)具有專業(yè)性，教師的職稱就應(yīng)反映教師專業(yè)發(fā)展過程中一些典 型的心理、認(rèn)識(shí)與能力，就應(yīng)采用與其專業(yè)發(fā)展階段相關(guān)，符合教師的專業(yè)品質(zhì) 的名稱。鑒于教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性以及教師專業(yè)發(fā)展階段劃分的模糊性，建議 對(duì)在職教師采用三階段教師專業(yè)發(fā)展階段劃分方法，即“適應(yīng)、探索階段S “專 業(yè)成長(zhǎng)階段“專業(yè)成熟階段”。把各發(fā)展階段教師的專業(yè)品質(zhì)與教師職稱建立 對(duì)應(yīng)關(guān)系。如，處于“適應(yīng)、探索階段”的教師，其職稱對(duì)應(yīng)“初任教師S處 于“專業(yè)發(fā)展階段”的教師，其職稱對(duì)應(yīng)“專業(yè)教師S處于“專業(yè)成熟階段” 的教師，其職稱對(duì)應(yīng)“髙級(jí)專業(yè)教師”。只有這樣，教師的職稱制度才能有效地 促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。實(shí)施基于教師專業(yè)發(fā)展階段的教師培訓(xùn)就教師群體而言，教師專業(yè)發(fā)展具有一定的規(guī)律，但由于教師的個(gè)體差異， 以及教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的差異和不確定，教師專業(yè)發(fā)展的路徑和需求也存 在著個(gè)體差異。因此，建議教師教育部門在選擇教學(xué)/