安徽省教師招聘考試-中學教育綜合教育學部分知識點

1、教育綜合教育學部分綱要Mr. Zhang2015.5.22教育1、 教育的概念廣義：社會教育；學校教育；家庭教育。狹義：學校教育。 教育者依據一定的社會要求，依據受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，并促進其朝著所期望的方向發(fā)展的活動。更狹義：思想品德教育活動。個體角度：教育是促進個體社會化和社會個性化的活動。最早使用“教育”一詞的是：孟子。2、 教育的本質教育的本質屬性：育人，即有目的地培養(yǎng)人的社會活動。本質屬性體現在：教育是人類所特有的一種有意識的社會活動；教育是人類有意識傳遞社會經驗的活動；教育是以培養(yǎng)人為直接目的的社會實踐活動。3、 教育的結構教育者；受教

2、育者（學習者）；教育媒介（教育影響或教育措施） 內容上看：教育內容、教育材料、教科書； 形式上看：教育手段、教育方法、教育組織形式。注：受教育者與教育內容之間的矛盾才是教育中的基本的、決定性的矛盾。4、 教育的功能按教育功能作用的對象：個體發(fā)展功能：對個體發(fā)展的影響和作用。（本體功能）社會發(fā)展功能：對社會發(fā)展的影響和作用。（通過培養(yǎng)人影響社會，即：派生功能）按教育功能作用的方向：正向功能：有助于社會進步和個體發(fā)展的積極影響和作用。負向功能：阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極影響和作用。按教育功能作用呈現的方式：顯性功能：在教育活動中出現與教育目的相吻合的結果。隱形功能：伴隨顯性功能出現的非預期性的功

3、能。5、 教育的起源神話起源說（代表人物：朱熹，各宗教）生物起源說（代表人物：利托爾諾，沛西·能）教育是一種生物現象。西方近代第一個具有代表性的觀點。忽略教育的目的性和社會性，沒能區(qū)分出人類教育行為與動物類的養(yǎng)育行為之間的差異。心理起源說（代表人物：孟祿）教育起源于生活中兒童對成人的無意識模仿。把人類有意識的教育行為混同于無意識模仿，導致了教育的生物學化，否認了教育的社會屬性。勞動起源說（代表人物：蘇聯教育學家）馬克思主義認為：教育起源于人類所特有的生產勞動。6、 教育的發(fā)展(1) 原始社會的教育特征：教育和社會生活、勞動生產緊密相連；教育具有全民性、自發(fā)性、廣泛性、無等級性和無階級

4、性；教育具有原始性。（2）古代社會的教育古代各時期教育的特征：奴隸社會：出現專門從事教育的教師，出現學校教育。（我國最早的學校出現于商朝）特征：學校教育成為奴隸主的工具，教育具有階級性；學校教育與生產勞動相脫離；學校教育趨于知識化；學校教育制度尚不健全。封建社會：特征：等級性、專制性、保守性、勞動與勞動生產相脫離。古代東西方教育的共同特征：階級性、道統(tǒng)性、等級性、專制性、刻板性、象征性。古代各時期教育的發(fā)展：夏代：已有學校設置（無考古證實），“序”：面向奴隸主貴族子弟；“?！保好嫦蚱矫裆踔僚`。商代：比較正規(guī)的學校教育場所（有文獻與考古證實），大學、小學、庠，序等。西周：典型的政教合一的官學體

5、系，顯著特征：“學在官府”，“學術官守”；設有“國學”（王城，諸侯國），“鄉(xiāng)學”（地方）；基本學科為“六藝”：禮、樂、射、御、書、數。（禮樂是“六藝”教育的中心）春秋戰(zhàn)國：官學衰微，私學興起；倡導學術自由，儒墨兩家影響最大。兩漢：“罷黜百家，獨尊儒術”；設立“太學”為最高教育機構；地方官學稱為“郡國學”或者“郡縣學”，發(fā)展于“文翁興學”。隋唐：重振儒術，三教（儒、佛、道）并重；采取科舉制；中央官學主干：六學（國子學、太學、四門學、律學、書學、算學）二館（崇文館、弘文館）。宋、元、明、清：四書五經：大學、中庸、論語、孟子、詩、書、禮、易、初秋；明代后八股文成為科考固定形式，八股文出現表示封建教育

6、開始走向衰落，光緒三十一年廢除。古印度：教育與宗教相聯系，分為婆羅門教育和佛教教育；僧侶是唯一的教師；教育活動主要是背誦經典和鉆研經義。古埃及：開設宮廷學校和職官學校，培養(yǎng)貴族和官員子弟，農民子弟和奴隸沒有受教育的權利；“以僧為師，以吏為師”。古希臘：雅典教育：西方最早形成德智體美和諧發(fā)展的教育，培養(yǎng)政治家和商人。斯巴達教育：以軍事體育訓練和政治道德灌輸為主，培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的軍人。古羅馬：家庭教育為主要教育形式；主要培養(yǎng)雄辯家。中世紀西歐：教會教育：培養(yǎng)教士和僧侶；教育內容：“七藝”（三科：文法、修辭、辯證法；四學：算術、幾何、天文、音樂）。騎士教育：“騎士七技”（騎馬、游泳、擊劍、打獵、投

7、槍、下棋、吟詩）。文藝復興時期歐洲：強調人文主義，即以人為中心的教育；代表人物：維多利諾、埃拉斯莫斯（又譯伊拉斯謨）、拉伯雷、蒙田。（3）近代社會的教育19世紀以后的近代教育發(fā)展的主要特點：教育國家化、初等教育義務化、教育世俗化和法制化。主要表現：國家加強對教育的重視和干預，公立教育群起；初等義務教育的普及實施；（德國是最早普及義務教育的的國家）教育的世俗化；教育的法制化。（4）現代社會的教育特點：生產性、公共性、科學性、未來性、革命性、國際性、終身性。主要表現：教育的生產性不斷增強，教育同生產勞動從分離走向結合；教育的公共性、普及性、多樣性日益突出；教育的科學化水平日益提高。（5）20世紀后

8、教育改革和發(fā)展的特點教育終身化；教育全民化；教育民主化；（教育機會均等）教育多元化；教育技術的現代化；教育全球化；教育信息化；教育具有科學性。教育與社會發(fā)展1、 社會政治經濟制度對教育的制約作用（社會政治經濟制度決定教育的性質?。┥鐣谓洕贫葲Q定教育的領導權；社會政治經濟制度決定受教育權；社會政治經濟制度決定教育目的；社會政治經濟制度決定教育內容的取舍；社會政治經濟制度決定著教育體制；教育相對獨立于政治經濟制度。即：學校不能放棄自己的辦學規(guī)律，不能放棄學校教育任務而為政治經濟制度服務。2、 教育對社會經濟制度的影響作用（政治功能）教育可以培養(yǎng)政治經濟制度所需要的人才；教育作用于政治經濟制度

9、的主要途徑。教育通過傳播思想、形成輿論作用于一定的政治經濟制度；教育促進民主化進程，但對政治經濟制度不起決定作用。一個國家的民主進程取決于國家的政體，但又間接取決于國民文化程度和教育事業(yè)的發(fā)展。教育對政治經濟制度起著巨大的影響作用，但不是決定作用。3、 生產力對教育的決定作用生產力發(fā)的發(fā)展水平制約著教育發(fā)展的規(guī)模和速度；生產力的發(fā)展水平制約著教育結構的變化；社會根據生產力發(fā)展的水平和在此基礎上形成的經濟結構，采取與之相適應的教育結構，從而產出一定數量和質量的人才，滿足生產力發(fā)展的需要。生產力的發(fā)展水平制約著教育的內容、方法和手段；生產力發(fā)展的水平制約著學校專業(yè)的設置；教育相對獨立于生產力的發(fā)展

10、水平。教育可能落后于生產力的發(fā)展，也可能超越生產力的發(fā)展水平。注：美國經濟學家舒爾茨提出“人力資本理論”。4、 教育對生產力的促進作用（經濟功能）教育再生產勞動力；教育使?jié)撛诘膭趧恿ψ兂涩F實的勞動力；教育可以提高勞動力的素質和質量；教育可以改變勞動力的形態(tài)；（即簡單勞動力到復雜勞動力，體力勞動到腦力勞動）教育可以使勞動力得到全面的發(fā)展。教育再生產科學知識。教育可以使更多人掌握科學知識，從而促進生產力的發(fā)展；教育業(yè)擔負著發(fā)展科學，再生產科學的人物。5、 科學技術對教育的影響（對教育的動力作用）科學技術可以改變教育者的觀念；科學技術可以影響受教育者的數量和教育質量；科學技術的發(fā)展擴大了教育對象的數

11、量；科學技術日益揭示出教育對象的身心規(guī)律，從而是教育遵循這一規(guī)律，提高教學質量?？茖W技術可以影響教育的內容、方法、手段；科學技術影響教育技術。6、 教育對科學技術的發(fā)展作用（科技功能）教育完成科學知識再生產；教育推進科學的體制化；科學的體制化即出現專門的科學家以及專門的科研機構去開展科學研究。教育具有科學研究的功能；教育促進科學成果的研究和利用。即表現在科學技術在教育上的應用。7、 文化對教育發(fā)展的制約作用文化影響教育目的的確定；文化影響教育內容的選擇；文化影響教學方法的使用。8、教育對文化的促進作用（文化功能）教育具有篩選、整理、傳遞、和保存文化的作用；教育具有傳播和交流文化的作用；教育具有

12、選擇、提升文化的作用；教育具有更新和創(chuàng)造文化的作用。9、教育的人口功能教育可以控制人口數量，控制人口增長；教育有助于人們樹立新的社會價值和婚育觀，有助于接受人口教育。教育可以改善人口素質，提高人口質量；教育使人口結構趨向合理化；促使人口自然結構合理化；促使人口的城鄉(xiāng)結構合理化；改善人口的行業(yè)結構和職業(yè)結構。教育有助于人口遷移。受過教育的人更容易作遠距離遷徙；文化教育發(fā)達的地區(qū)對人口遷移更有吸引力；教育本身就在實現著人口的遷移。教育與人的發(fā)展1、個體身心發(fā)展的動因內發(fā)論（遺傳決定論）代表人物：孟子（人性本善）、弗洛伊德（性本能是最自然的本能）、威爾遜（基因復制）、高爾頓（遺傳決定論的鼻祖）、格賽

13、爾（成熟機制）、霍爾（一兩遺傳勝過一噸的教育）等。強調遺傳素質在人身心發(fā)展過程中的決定作用。外鑠論（環(huán)境決定論）代表人物：荀子（性惡論）、洛克（白板說）、華生（給我一打健康的嬰兒，不管）等。強調外在力量對人身心發(fā)展的決定作用，尤其是教育的影響。多因素相互作用論（共同作用論）代表人物：唯物辯證主義。2、 影響個體身心發(fā)展的主要因素（1） 遺傳因素（身心發(fā)展的前提）遺傳素質是人的身心發(fā)展的前提，為人的發(fā)展提供了可能性，但不能決定人的發(fā)展；遺傳素質的個別差異是人的身心發(fā)展的個別差異的原因之一；遺傳素質的成熟機制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段。（遺傳決定論夸大遺傳的作用，把遺傳看做是人的發(fā)展唯一因素，

14、是不正確的。）（2） 環(huán)境（為人的發(fā)展提供多種可能）社會環(huán)境為個體發(fā)展提供了多種可能，使遺傳提供的發(fā)展可能變成現實；環(huán)境是推動人身心發(fā)展的動力；環(huán)境不決定人的發(fā)展；（如：出淤泥而不染）人對環(huán)境的反應是能動的。（3） 學校教育（教育作為特殊的環(huán)境對人的發(fā)展起主導作用）學校教育對人的發(fā)展起主導作用的原因：學校教育是有目的、有組織、有計劃培養(yǎng)人的活動；學校教育有專門從事教育活動的教師，效果較好；學校教育能有效地控制盒協(xié)調影響人的發(fā)展的各種因素。學校教育對人的發(fā)展起主導作用的表現：學校教育對個體發(fā)展做出社會性規(guī)范；學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能；學校教育對個體發(fā)展的影響有即時和延時的作用

15、；學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。實現學校教育在人身心發(fā)展中起主導作用和促進作用的條件：依賴于家庭環(huán)境影響，依賴于社會發(fā)展的狀況；依賴于與教育自身的狀況，依賴于學習者的主觀能動性，教育要遵循身心發(fā)展的規(guī)律，還要協(xié)調其他因素對人的發(fā)展的影響。（教育萬能論夸大教育在人的發(fā)展中的作用，認為人完全是教育的產物。代表人物：洛克、康德、華生、愛爾維修等）3、 個人身心發(fā)展的規(guī)律（特點）：（1） 順序性生理和心理都按一定的順序發(fā)展，代表理論有：皮亞杰的“發(fā)生認識論”、科爾伯格的“道德認知發(fā)展論”。順序性對教育的要求：教育工作要遵循順序性，循序漸進地促進人的發(fā)展，不可“凌節(jié)而施”。（2） 階段性生理和心理

16、在不同的年齡階段表現出個典型的、本質的特征。階段性對教育的要求：教育必須從學生的實際出發(fā)，針對不同年齡階段的學生，提出不同的具體任務，采取不同的教育內容和方法。注：教育要適應人的發(fā)展的順序性和階段性，不意味著教育應遷就學生現有的發(fā)展水平，或降低教育的標準與要求。維果斯基-“最近發(fā)展區(qū)”。（3） 不平衡性一方面身心發(fā)展的同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段是不平衡的；另一方面是指個體身心發(fā)展的不同方面發(fā)展不平衡。不平衡性對教育的要求：根據個體身心發(fā)展的不平衡性，教育教學要抓住關鍵期，以求在最短的時間內取得最佳的效果。（4） 互補性集體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超長發(fā)展得到部分

17、補償。（包括生理對生理的互補，生理對心理的互補。）互補性對教育的要求：相信每個學生，對于某些方面有缺陷的學生，通過其他方面的補償性發(fā)展，達到與其他同學一樣的發(fā)展水平；發(fā)現學生的優(yōu)點，揚長避短、長善救失，激發(fā)學生自我發(fā)展的信心。（5） 差異性個體之間的身心發(fā)展以及個體身心發(fā)展的不同方面之間，存在著發(fā)展程度和速度的不同。個體身心發(fā)展的表現：不同兒童同一方面的發(fā)展速度和水平不同；不同兒童不同方面的發(fā)展存在差異；不同兒童所具有的個性心理傾向不同；個別差異也表現在群體間。差異性對教育的要求：根據個體發(fā)展的個別差異性規(guī)律，教育必須因材施教，充分發(fā)揮每個學生的潛能和積極因素，使每個學生都得到最大的發(fā)展。教育

18、目的1、 教育目的內涵指教育要達到的預期結果，是根據一定社會發(fā)展和受教育者自身發(fā)展需要及規(guī)律，對受教育者提出的總的要求，規(guī)定了把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，是培養(yǎng)人的質量規(guī)格標準。2、 教育目的的功能教育目的對教育工作具有導向作用；（導向功能）教育目的對教育工作具有激勵作用；（調控功能）教育目的是對教育效果進行評價的重要標準。（評價功能）3、 教育目的的價值取向個人本位論重視人的價值，把人的個性發(fā)展及需要的滿足視為教育的價值所在。代表人物：孟子、盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾等。社會本位論認為社會價值高于個人價值，教育的根本價值是滿足社會需要。代表人物：荀子、柏拉圖、赫爾巴特、巴格萊等。個人本位與社

19、會本位的歷史的、具體的統(tǒng)一認為個人價值和社會價值二者都重要，教育的根本價值是既滿足個人需要又滿足社會需要。我國的教育目的很好地體現了個人本位與社會本位的歷史的統(tǒng)一。首先，我們培養(yǎng)的人事全面發(fā)展的人，體現了對個人價值的尊重；其次，我們培養(yǎng)的人又是社會主義的建設者和接班人，體現了社會對人的要求。4、 當代中國的教育目的和教育方針（1） 教育必須為社會主義現代化建設服務；（2） 培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人；（3） 教育必須與生產勞動相結合。5、 全面發(fā)展學說的構成（1）德育基本任務：培養(yǎng)學生良好的道德品質；培養(yǎng)學生正確的政治方向；培養(yǎng)學生正確的價值觀；培養(yǎng)學生良好、健康的心

20、里品質；培養(yǎng)學生良好的思想品德能力。（2） 智育基本任務：向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識；培養(yǎng)訓練學生，使其形成基本技能；培養(yǎng)和發(fā)展學生的智力，增強學生各方面的能力；培養(yǎng)學生良好的學習品質和熱愛科學的精神。即：傳授知識、發(fā)展技能、培養(yǎng)自主性和創(chuàng)造性。（3） 體育基本任務：指導學生身體鍛煉，增強學生體質，提高健康水平；使學生掌握科學的鍛煉方法，增強運動能力；使學生掌握身心衛(wèi)生保健知識，養(yǎng)成良好的身心衛(wèi)生保健習慣；發(fā)展學生良好品德，養(yǎng)成學生文明習慣。（4） 美育基本任務：培養(yǎng)學生正確的審美觀；培養(yǎng)學生藝術活動的機能；培養(yǎng)學生心靈美和行為美。補充：素質教育（1） 定義：依據人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要

21、，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生主體性和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育。（2） 特點：全體性（素質教育的本質要求）、全面性、基礎性、主體性、發(fā)展性、未來性。（3） 內涵：素質教育是面向全體學生的教育；素質教育是促進學生全面發(fā)展的教育；素質教育是促進學生個性發(fā)展的教育；素質教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育；（素質教育的核心要求，與應試教育的本質區(qū)別。）（4） 素質教育的意義有助于提高中華民族的整體素質，提高綜合國力；可以克服應試教育的弊端；有助于受教育者全面發(fā)展。（5） 實施素質教育的措施改變教育觀念；（關鍵）教育要面向全體學生，使

22、學生得到全面的提高。轉變學生觀；教育要尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生學習的主動性。加大教育改革的力度；建立素質教育的保障機制；建立素質教育的運行機制；營造良好的校園文化氛圍。（6） 實施素質教育的誤區(qū)誤區(qū)一：素質教育就是不要“尖子生”；對素質教育面向全體學生的誤解。素質教育要使每個學生都得到與其潛能相一致的發(fā)展。誤區(qū)二：素質教育就是要學生什么都學，什么都學好；對素質教育使學生全面發(fā)展的誤解。素質教育強調為學生的發(fā)展奠定基礎，同時又要發(fā)展學生的個性。誤區(qū)三：素質教育就是不要學生刻苦學習，減負就是不給或少給學生留課后作業(yè)；對素質教育使學生主動和愉快發(fā)展的誤解。素質教育要求學生刻苦學習，只有刻苦學習才

23、能真正體會到努力與成功的關系，才能形成克服困難的勇氣、信心和毅力。誤區(qū)四：素質教育就是要教師成為學生的合作者，幫助者，服務者；對素質教育倡導的“學生的主動發(fā)展”和“民主平等的師生關系”的誤解。素質教育強調教師的主導作用和學生的主體作用，意味著教師首先是知識的傳播者，其次才是學生學習的合作者、幫助者和服務者。誤區(qū)五：素質教育就是多開展課外活動，多上文體課；對素質教育的形式的誤解。素質教育的主要渠道是教學，主陣地是課堂。誤區(qū)六：素質教育就是不要考試，特別是不要百分制考試；對考試的誤解。考試本身包括百分制考試并沒有錯，錯的是應試教育者將其看做是學習的目的?？荚囎鳛樵u價的一種手段，也是激勵學生發(fā)展的手

24、段之一。誤區(qū)七：素質教育就會影響升學率。對素質教育內涵的誤解。素質教育強調科學的學習、刻苦的學習、有針對性的學習，這樣有助于升學率的提高。課程1、 課程的概念學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教學活動。“課程”一詞在我國最早見于唐宋期間。在西方，“課程”一詞最早出現在斯賓塞的什么知識最有價值一文中。博比特出版的課程一書，標志著課程作為組俺們研究領域的誕生，這也是見于史上第一本課程理論專著。2、 課程類型及其特征（1） 學科課程與活動課程（按課程內容的固有屬性分）學科課程：以文化知識為基礎，按照一定標準，從不同知識領域中選擇一定的內容，根據知識的

25、邏輯體系，將所選知識組織成學科的課程。最古老，使用最廣泛的課程類型。我國古代的“六藝”，古希臘的“七藝”都是學科課程?；顒诱n程（又稱經驗課程）：圍繞學生的興趣和需要，以活動為組織方式的課程。代表人物是杜威。主導價值在于可以使學生獲得關于現實世界的直接經驗和真切體驗。缺點：學生難以掌握完整系統(tǒng)的學科知識的體系；在實施中容易導致活動主義；它要求教師具有相當高的專業(yè)素養(yǎng)和教育藝術素養(yǎng)。（2） 分科課程與綜合課程（按課程內容的組織方式）分科課程：又稱學科課程。主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，但容易帶來學科過多，分科過細的問題。綜合課程：組織兩門以上學科領域而構成的一門學科。主導價值

26、在于促使學生認識的整體發(fā)展，提升學生解決問題的全面視野與方法。缺點：教科書編寫困難，教學具有一定的難度；難以向學生提供系統(tǒng)完整的專業(yè)理論知識，不利于高級專業(yè)化人才的培養(yǎng)。相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程都是綜合課程的形式。（3） 必修課程與選修課程（按對學生學習要求分）必修課程：主導價值在于培養(yǎng)學生的共性。我國現階段基礎教育課程現狀而言，必修課程包括國家課程和地方課程。選修課程：旨在發(fā)展學生的興趣、愛好和個性特長。（4） 國家課程、地方課程、校本課程（按課程開發(fā)設計的主體分）國家課程：主導價值在于體現國家的教育意志。地方課程：主導價值在于滿足地方社會發(fā)展的現實需要。校本課程：主導價值在于

27、展示學校的辦學宗旨和特色。（5） 基礎型課程、拓展性課程、研究型課程（按課程人物分）基礎型課程：培養(yǎng)學生的基礎學力。拓展型課程：拓展學生的知識和能力。研究型課程：注重培養(yǎng)學生的探究態(tài)度和能力。（6） 顯性課程和隱形課程（課程的表現形式）顯性課程（又稱公開課程）：在學校情景中，以直接的、明顯的方式呈現的課程。明顯特征是計劃性。隱形特征（又稱潛在課程、自發(fā)課程）：在學校情景中以間接的、內隱的方式呈現的課程。包括：學校的物質環(huán)境；學校班級中的制度與非制度文化；學校中的人際關系。隱形課程一詞由杰克遜在班級生活中首先提出。3、課程理論的流派（1）學生中心課程理論強調以活動中心來編制課程，又稱活動課程理論

28、，倡導者：實用主義教育家杜威?；局鲝垼航涷炚?；教育就是經驗的改造或改組，課程就是那種對學生經驗增長有教育價值的經驗。以兒童中心的活動論；教育應以兒童實際經驗為起點，從做中學，一切學習都要通過做，由做得到的知識才是真正的知識。主動作業(yè)論；課程組織地心理順序輪；重視課程的組織要考慮兒童的心理順序。評價：滿足學生的興趣，調動了學生學習的主動性和積極性；強調實踐活動，重視學生通過親自體驗獲得直接經驗，有利于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力；強調圍繞現實社會生活的各個領域設計課程，有利于學生對社會的完整認識。過分夸大兒童個人經驗的重要性，忽視了知識是本身的內在邏輯聯系與順序；只能使學生獲得一些零碎的知識，不

29、能掌握系統(tǒng)的文化知識；容易輕視教育的社會任務。（2） 學科中心理論結構主義-布魯納；強調學科結構的重要性，與活動課程理論相對立。要素主義-巴格來；強調課程的內容首先要考慮國家和民族的利益；學科課程是向學生提供經驗的最佳方法；重視系統(tǒng)知識的傳授，以學科課程為中心。永恒主義-赫欽斯；“永恒學科”的價值高于實用科學的價值，是課程的核心。評價：有利于傳授系統(tǒng)的科學知識；重視學生對系統(tǒng)知識的學習；多數教師對此已習慣；課程結構簡單，易于評價。易將各門知識割裂開；不重視兒童的興趣和需要；各學科容易出現不必要的重復，增加學生的負擔。（3） 社會中心課程理論以適應社會需要為中心編制的理論，以布拉梅爾德為代表?；?/p>

30、本主張：該理論認為設計課程要通過對社會問題的分析來確定教育目標，課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。評價：重視教育與社會的聯系，有利于服務社會；有利于學生掌握解決問題的方法。片面強調社會需要，而忽視制約課程的其他因素；不利于學生掌握各門學科的系統(tǒng)知識；夸大了教育的作用。4、 布盧姆、加涅的目標分類理論布魯姆將認知領域的教學目標分為：知道：對先前學習過的知識材料的回憶；理解：把握知識材料意義的能力；運用：把學到的知識應用于新的情景；分析：把復雜的整體材料分解為組成部分，并理解各部分之間的聯系能力；綜合：將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體；評價：對材料

31、做價值判斷的能力。加涅對學習結果進行了分類：言語信息：（知道是什么）智力技能：（知道怎么做）認知策略；動作技能；態(tài)度。5、課程開發(fā)及其影響因素（1）政治因素：制約課程改革的目標；制約課程改革的內容選擇；制約課程改革的編制過程；（2）經濟因素：經濟領域對勞動力提高的要求制約課程目標；經濟的地區(qū)性差異制約課程變革；（3）文化因素：文化模式要求課程依據不同的文化設置不同的課程；文化的變遷，文化的多元化影響課程的變革；（4）科技因素：科技制約課程變革目標；科技推動課程變革；科技英系那個課程變革速度；（5）學生發(fā)展因素：學生發(fā)展制約課程變革；學生需要課程變革。教學1、 教學的意義（1） 傳播系統(tǒng)知識，促

32、進學生發(fā)展的最有效的的形式，是社會經驗在生產和促進社會發(fā)展的有力手段；（2） 為個人全面發(fā)展提供科學的基礎和實踐，是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。（3） 教學是學校教育的中心環(huán)節(jié)，學校工作必須堅持以“教育為主，全面安排”的原則。2、 中學教學的基本任務（1） 引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能（雙基）；（2） 發(fā)展學生只能，特別是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐精神；（3） 發(fā)展學生體能，提高學生身心健康水平；（4） 培養(yǎng)學生高尚的審美情趣和審美能力；（5） 培養(yǎng)學生具備良好的道德品質和個性心理特征。3、 教學理論流派（1） 結構主義教學理論·布魯納·發(fā)現法強調基本概念、基本

33、原理組織起來的知識領域與相應的探究方法相統(tǒng)一。（2） 范例主義教學理論·瓦根舍因，克拉夫基強調學習內容的范例作用。（3） 人本主義教學理論·羅杰斯·心理咨詢的方法教育目的：教育所培養(yǎng)出來的人應該是個性充分發(fā)展的人，能夠實現自我價值的人。特點：應該把學生放在居中的位置，傳統(tǒng)的方式只能使學生成為奴隸；強調就是的角色要不斷發(fā)生變化，圍繞著發(fā)展個人的目標而進行。師生關系：教師承擔“促進者”的角色。表現為，幫助學生澄清問題；幫助學生組織材料；作為一種零花的資源為學生服務；作為學生小組的參與者；主動與學生分享自己的感受。（4） 建構主義教學理論強調以學生為中心，教師要由知識的

34、傳授者變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者，促進者。知識觀：學生對知識的接受只能靠自己的建構來完成，以他們的經驗，信念為北京來分析知識的合理性。學習觀：虛席是主動的，學生不是被動接受者。課程觀：科成績要基于學科，又要超越學科，面向真實世界，從而使教學始于課堂，走出課堂。教學觀：教學通過設計重大的任務以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習的主體。學生觀：教學要將學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。4、 教學過程的本質（1） 是一個教師教，學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程；（2） 是一種特殊的認識過程；（3） 是一種促進學生身心全面發(fā)展的過

35、程；（4） 教學永遠具有教育性。5、 教學過程的基本規(guī)律（1） 間接經驗與直接經驗相結合以間接經驗為主，直接經驗為輔；直接經驗是學習間接經驗的基礎；直接經驗與間接經驗相統(tǒng)一。（2） 教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一充分發(fā)揮教師的主導作用；充分發(fā)揮學生主體參與教學的能動性；教師的主導作用于學生的主體作用是不可分可的，相互促進的辯證統(tǒng)一關系；預防“教師中心論”（赫然巴特）和“兒童中心論”（杜威）兩種傾向。（3） 掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一知識是發(fā)展智力的基礎；發(fā)展智力是掌握知識的條件；預防“形式教育論”（洛克、裴斯泰洛奇）和“是指教育論”（赫爾巴特、斯賓塞）兩種傾向。（4） 傳授知識與思想品德相統(tǒng)一

36、知識是思想品德形成的基礎；思想品德的提高為學生積極學習知識提供動力；預防兩種傾向：脫離知識進行思想品德教育和只強調傳授知識，忽略思想品德教育。6、 中學教學組織形式班級授課制（1） 發(fā)展：夸美紐斯大教學論最早理論闡述赫爾巴特“階段論”進一步完善而基本定型凱洛夫“課的類型和結構”形成完整體系。我國最早班級授課·京師同文館·癸卯學制·全國推廣。（2） 特點：以班為單位集體授課，學生人數固定；按課教學，課是教學的基本單元；按時授課，把每一課規(guī)定在固定的單位時間內進行（學時）。（3） 評價：優(yōu)點：有利于大面積培養(yǎng)人才，提高教學效率；有利于發(fā)揮教師的主導作用；有利于教學管理

37、和教學檢查；有利于學生掌握科學文化知識；有利于發(fā)揮學生的集體教育作用；有利于學生的全面發(fā)展。缺點：以課為單位，易造成知識的割裂；不能很好適應教學方法和內容的多樣性；不利于因材施教；不利于學生主體性的發(fā)揮；不利于培養(yǎng)學生的探究能力，創(chuàng)造能力和實際操作能力；不利于學生之間的真正交流。7、 中學常用的教學方法（一）兩種對立的教學方法：注入式和啟發(fā)式。衡量一中教學方法是否具有啟發(fā)性，關鍵看教師能否促進學生積極主動地去學習！啟發(fā)式教學的作用：激發(fā)學生的學習動機；有助于開發(fā)學生的智力；有助于學生個性的發(fā)展；能有效地傳遞科學信息；符合科學的教育規(guī)律的要求。（二）常用的教學方法：以語言傳遞為主的方法（1） 講

38、授法充分發(fā)揮教師的主導作用，有利于學生短時間接受大量系統(tǒng)的科學知識；不利于學生主體性和積極性，不利于因材施教。要求：認真組織；講究講授策略，貫徹啟發(fā)性原則；提高語言表達水平；組織學生聽課；與其他教學方法相互配合使用。（2） 談話法通過談話直接了解學生的學習狀況，能照顧到每個學生的特點，及時檢驗自己的教學效果，從而提出一些補救措施，可以使學生保持注意和興趣。要求：要做好計劃；要善問；要善于啟發(fā)誘導；對學生的回答進行歸納總結。（3） 討論法學生之間可以集思廣益，相互啟發(fā)，加深理解，提高認識，同時提高學生的學習熱情和興趣，訓練學生的語言表達能力。要求：提出有吸引力的討論題目；明確討論要求；指導學生收

39、集資料；引導學生圍繞中心自由發(fā)表意見，確保每個學生都有發(fā)言機會；對討論結果進行總結。（4）讀書指導法以直觀感知為主的方法（5） 演示法要求：提前做好演示準備；演示必須精確可靠，操作規(guī)范；引導學生集中注意力，發(fā)展學生的思考力和觀察力；分析，對比，歸納，綜合得出正確結論。（6） 參觀法教學聯系生活實際，激發(fā)學生的學習興趣，擴大學生的視野，使學生接觸社會，并從中受到教育和啟發(fā)。要求：做好準備工作；引導學生收集資料，做好必要記錄；組織學生及時進行小結。以實際訓練為主的方法（7） 練習法要求：明確練習目的和要去；練習題目要注意學生的基礎知識的積累，鞏固和基本技能的提高；教給學生正確的練習方法，對學生的練

40、習進行及時的檢查和反饋；注意培養(yǎng)學生的自我檢查能力和習慣；練習方式要多樣化。（8）實驗法（9）實習作業(yè)法（10）實踐活動法以誘導為主的教學方法（11）發(fā)現法：學生對教師提供的材料和課題，進行分析，概括，研究和綜合，自行發(fā)現并掌握相應原理的一種教學方法。要求：確定探究發(fā)現的課題和過程；積極引導學生的發(fā)現活動；努力創(chuàng)設一個有利于學生進行探索發(fā)現的良好情境。（3） 選擇教學方法的依據教學目標和任務的要求；課程性質和特點；每節(jié)課的重難點；學生的年齡特征；教學時間，設備和條件；教師的業(yè)務水平，實際經驗和個性特點。8、 教學過程的基本環(huán)節(jié)（1） 備課（1）備課要求：鉆研教材（備教材）；了解學生（備學生）；

41、設計教法（備教法）。（2） 上課整個教學任務的中心環(huán)節(jié)，是教師教和學生學的最直接體現，是提高教學質量的關鍵?。?） 類型：新授課；鞏固課；技能課；檢查課；單一課和綜合課（按一節(jié)課所完成任務的類型數）。（2） 結構：組織教學；檢查復習；講授新課；鞏固新課；布置作業(yè)等。新課改倡導的好課：1、學生積極參與；2、師生有效互動；3、教師主動為學生提供有效的學習資源和充足的時間；4、重視學生對知識的真正理解；5、促進學生良好思想道德品質和學習方式的形；6、使學生獲得對該學科學習的積極體驗和情感。（3） 上好課的要求：A、教學目標明確；B、教學內容準確；C、教學結構合理；D、教學方法適當；E、講究教學藝術；

42、F、板書有序；G、充分發(fā)揮學生的主體作用。（3） 作業(yè)布置與反饋布置作業(yè)的要求：（1） 符合課標要求；（2） 可慮學生能力需求；（3） 分量適宜，難度適宜；（4） 形式多樣，具有可選性；（5） 規(guī)定時間完成；（6） 作業(yè)反饋清晰，及時；（7） 作業(yè)具有典型性；（8） 作業(yè)有助于啟發(fā)學生思維；（9） 力求理論聯系實際。（4） 課外輔導（5） 學業(yè)成績的檢查與評定9、 教學評價的功能(1) 診斷教學問題(2) 提供反饋信息(3) 調控教學方向(4) 檢驗教學效果10、 教學評價的類型（1） 根據教學評價的作用分：診斷性評價；在學期開始或者單元教學開始時，為了了解學生的學習而進行的評價，包括各種摸底

43、考試。功能：檢查學生的學習準備情況；決定對學生的適當安置；辨別造成小學生學習困難的原因。形成性評價；在教學過程中，為了改善教學活動而進行的評價，包括課堂中的口頭提問和書面檢測。功能：改進學生的學習；為學生的學習定步；強化學生的學習；給教師提供反饋。總結性評價；一個大的學習階段、一個學期或者一門課程結束時對學生學習結果的評價，常在期中或期末進行。功能：評定學生的學習成績；證明學生掌握知識、技能和達到教學目標的程度；確定學生在后續(xù)學習中的學習起點；語言學生在后繼學習中成功的可能性；為定制新的教學目標提供依據。（2） 根據評價采用的標準分：相對性評價（常模參照性評價）；依據學生個人的學習成績在該班學

44、生成績序列中所處的位置來評價，不考慮是否達到教學目標。優(yōu)點：甄選性強，可以作為選拔人才的依據；缺點：對于個人努力和進步狀況不夠重視。絕對性評價（目標參照性評價）；運用目標參照性測驗來評價學生的學習成績。優(yōu)點：可以衡量學生真實水平，宜用于畢業(yè)考試和合格考試。缺點：不適用于甄選人才。個體內差異評價；對被評價者的過去和現在進行比較，或者將被評價者的不同方面進行比較。優(yōu)點：尊重個體差異；缺點：難以發(fā)揮評價的應有功能。（3） 根據評價主體分：內部評價（自我評價）；外部評價（專業(yè)人員評價）；11、 教學評價的原則（1） 客觀性原則評價標準客觀；評價方法客觀；評價態(tài)度客觀。（2） 發(fā)展性原則著眼于學生的學習

45、進步和動態(tài)發(fā)展，著眼于教師的教學改進和能力提高。（3） 整體性原則評價標準全面；把握主次、區(qū)分輕重；綜合各種評價，力求全面、準確、接近客觀實際。（4） 指導性原則指導師生改進教學和學習，提高教學質量；重視形成性的作用?，F代教育評價的理念：發(fā)展性評價與激勵性評價?；诂F在，著眼未來，促進評價對象的發(fā)展！12、 教學模式的概念是指在一定教學思想或者教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。13、 當代國內外的教學模式當代外國主要教學模式：（1） 探究式教學依據皮亞杰和布魯納的構建主義理論，以問題解決為中心注重體驗式教學，有利于培養(yǎng)學生的探究和思維能力。優(yōu)點：有利于學生創(chuàng)新能力，

46、思維能力和自主學習能力的提高，有利于培養(yǎng)學生的團隊合作能力。缺點：教學需要的時間比較長，需要較好的教學支持系統(tǒng)。（2） 拋錨式教學教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，又稱實例式教學或基于問題的教學或情景性教學。理論基礎是構建主義。優(yōu)點：問題難易適且具有真實性，有利于學生的創(chuàng)新能力，解決問題的能力，獨立思考能力及合作能力的培養(yǎng)。（3） 范例教學模式提出者：德國教學心里學家瓦·根舍因。特點：體現基礎性；體現基本性；體現范例性（精選范例，便于學生學習時正向遷移）；體現四個統(tǒng)一（教學與德育的統(tǒng)一、問題教學與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一、掌握知識和發(fā)展能力的統(tǒng)一、主體和客體的統(tǒng)一）。當代我國主要

47、的教學模式：（1） 自學指導式教學觀：教為主導，學位主體；發(fā)展觀：獨立性與依賴性相統(tǒng)一；學習觀：學會學習。（2） 目標導控式設計出從低到高的程序化目標，通過評價學生達到目標的水平，以調節(jié)教師給學生提供的學習條件和時間，發(fā)揮每個學生的潛能。操作程序：前提診斷明確目標達標教學達標評價根據評價結果進行補救。（3） 傳遞接受式傳授系統(tǒng)知識，培養(yǎng)基本技能為目標。強調教師的指導作用，認為知識使教師到學生的單向傳遞，非常注重教師的權威性。優(yōu)點：使學生短時間接受大量的信息，有利于培養(yǎng)學生的紀律性和抽象思維能力。缺點：學生對接受的信息很難真正理解，不利于培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和解決問題的能力。（4） 問題探究式以解決

48、問題為中心，注重學生獨立活動，著眼于創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。理論依據：杜威的五步探究法；布魯納的發(fā)現法；我國的教學認識論。操作程序：提出問題建立假說制定計劃驗證假說。德育1、 德育及其意義（一）概念廣義：有目的，有計劃地對社會成員在政治、思想和道德等方面施加影響的活動。包括：社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育。狹義：專指學校德育，即指教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動。（二）意義德育是社會主義現代化建設的重要條件和保證；德育是少年兒童健康成長的條件和保證；德育是實現我國教育目的的基礎和保障。（3） 功能社會性功能；對社會政治、經濟、文化產生影響。個體性功能；對個體發(fā)展產生實際影響（享用性功

49、能是德育個體性功能的最高境界）。教育性功能；德育具有“教育性”。2、 中學德育目標初中：（1） 思想政治方面的基本要求；熱愛祖國；有民族自豪感；懂得社會主義基本路線和社會主義現代化建設常識；初步具有惜時守信、重視質量、講究效益等與發(fā)展社會主義商品經濟相適宜的思想觀念；有基本的民主與法制觀念；初步樹立為人民服務的思想；相信科學，反對迷信。（2） 道德行為方面的基本要求；尊重、愛護、關心、幫助他人；愛護集體榮譽；初步養(yǎng)成勞動習慣和生活自理能力；自覺遵守社會公德；（3） 個性心理素質和能力方面的基本要求；誠實正直、積極向上、自尊自強；具有初步分辨是非的能力；高中：（1） 思想政治方面的基本要求；具有

50、與祖國休戚與共的感情；能夠把個人前途與社會主義建設結合起來；樹立與發(fā)展社會主義商品經濟向適應的價值觀念；初步運用馬克思主義觀點和方法觀察分析社會現象。（2） 道德行為方面的基本要求；具有社會主義集體精神；樹立勞動觀點和艱苦奮斗的思想作風；遵守公民道德；懂得現代文明的生活方式和禮儀。（3） 個性心理素質和能力方面的基本要求；堅毅勇敢、用于創(chuàng)新；具有一定的自我教育和自我管理能力；3、 中學德育的內容我國德育教育主要包括：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育。所包含的內容闡述為：愛國主義教育；（永恒主題）思想教育；集體主義教育；勞動教育；人道主義與社會公德教育；自覺紀律教育；民主與法制觀念的教

51、育；科學世界觀和人生觀教育。4、 德育過程的基本規(guī)律（1） 德育過程是對學生知、情、意、行的培養(yǎng)與提高；知：品德認識；品德形成的基礎。情：品德情感；產生品德行為的動力。意：品德意志；調節(jié)品德行為的精神力量。行：品德行為；衡量品德水平的重要標志。（2） 德育過程是一個促進學生思想內部矛盾斗爭的發(fā)展過程，是教育與自我教育相結合的過程；（3） 德育過程是組織學生的活動和交往，統(tǒng)一多方面教育影響的過程；（4） 德育過程是一個長期的，反復的，逐步提高的過程。5、 德育的基本原則（1） 導向原則（2） 疏導原則（3） 因材施教原則（從學生實際出發(fā)）（4） 知行統(tǒng)一原則（5） 集體教育和個別教育想結合原則（

52、馬卡連柯：“平行教育原則”）（6） 尊重信任學生與嚴格要求學生想結合的原則（7） 正面教育與紀律約束想結合的原則（8） 依靠積極因素，克服消極因素的原則（9） 教育影響的一致性和連貫性原則6、 德育的途徑（1） 思想政治課與其他學科教學（基本途徑）（2） 社會實踐活動（學校德育不可或缺的重要途徑）（3） 課外、校外活動（不受教學計劃得限制，德育的重要途徑）（4） 共青團、少先隊組織的活動（5） 校會、班會、周會、晨會、時事政策的學習（時事政策是國情那個教育的途徑）（6） 班主任工作（學校德育重要而又特殊的途徑）7、 德育的方法（1） 說服教育法（學校德育的基本方法）（2） 榜樣示范法（運用榜樣

53、人物的優(yōu)秀品德來影響學生的思想、情感和行為）（3） 陶冶教育法（利用環(huán)境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染）（4） 實際鍛煉法（有目的地組織學生參加實際活動，使其在活動中鍛煉思想）（5） 品德修養(yǎng)指導法（包括學習、自我批評、座右銘、自我實踐體驗與鍛煉）（6） 品德評價法（包括獎勵、懲罰、評比和操行評定）（7） 角色扮演法（8） 合作學習法8、 德育發(fā)展的基本理論（1） 思想品德的形成與發(fā)展與知、情、意、行協(xié)調統(tǒng)一的發(fā)展（2） 思想品德的形成與發(fā)展離不開活動與交往（3） 思想品德的形成與發(fā)展是學生思想內部矛盾斗爭的過程（4） 思想品德的形成與發(fā)展是從他律到自律、自我教育能力不斷增強

54、的過程班主任工作1、 班主任工作的意義與作用（1） 班主任是學校對學生教育管理的具體執(zhí)行者。班主任工作為貫徹教育方針，完成教育任務和實現教育目的提供了重要保證。（2） 班主任是班集體內教育和教學活動的核心。班主任工作是提高教育教學工作效率的重要手段。（3） 班主任是學生全面發(fā)展的指導者，為學生健康、全面發(fā)展提供了保障。（4） 班主任是聯系各科任課老師的紐帶，是學校班級間相互聯系的紐帶，也是溝通學校與家庭、社會各個方面教育力量的橋梁。2、班主任工作的重要內容（一）了解和研究學生(班主任工作的前提和基礎)（二）有效地組織和培養(yǎng)優(yōu)秀班集體（班級管理的中心）（三）協(xié)調校內外各種教育力量（四）學習指導、學習活動管理和生活指導、生活管理（五）組織課外、校外活動和指導課余生活（六）建立學檔案（七）操行評定操行評定是以教育目的為指導思想，以“學生守則”為基本依據，對學生一學期內在學習、勞動、生活、品行等方面的小結與評價。操行評定應注意：實事求是；肯定進步，指出不足；評語簡明、具體、貼切，嚴防用詞不當傷害學生情感。（八）