12年元旦串講教育學(xué)各章知識要點

1、教育學(xué)各章知識要點第一章 教育及教育學(xué) 狹義教育 初等義務(wù)教育的普遍實施出現(xiàn)在第一次工業(yè)革命的基本完成。 制度化教育出現(xiàn)的標(biāo)志是近代學(xué)校系統(tǒng)的形成。 在世界范圍內(nèi)，嚴(yán)格意義上的學(xué)校教育系統(tǒng)基本形成于19世紀(jì)下半期。 教育制度的發(fā)展經(jīng)歷了從前制度化教育，到制度化教育，再到非制度化教育的過程。 美國教育家伊里奇在非學(xué)?；鐣兄鲝埲∠麑W(xué)校制度，走向?qū)W習(xí)化社會。 非制度教育所推崇的理想是：“教育不應(yīng)再限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)?！?中國近代制度化教育興起的標(biāo)志是清朝末年的“廢科舉，興學(xué)?！保约邦C布了全國統(tǒng)一的教育宗旨和近代學(xué)制。 我國近代學(xué)制創(chuàng)建于清末。 國家用法律形式規(guī)定的，對一定年齡兒童免費實施的一定

2、年限的學(xué)校教育，稱為義務(wù)教育。 春秋戰(zhàn)國時期，促進(jìn)百家爭鳴盛況的形成，并成為我國教育史、文化史上的一個重要里程碑的是私學(xué)。 西周以后，學(xué)校教育制度已經(jīng)發(fā)展到比較完備的形式，建立了典型的政教合一的官學(xué)體系。 在古代教育中，“以僧為師，以吏為師”的是古代埃及（不是古印度、故中國、古希臘）。 古埃及設(shè)置最多的是文士學(xué)校。 歐洲奴隸社會中，斯巴達(dá)教育特別重視軍事體操教育。 孔子的教育思想集中體現(xiàn)在論語。 主張“有教無類”的古代教育家是孔子。 漢代武帝以后，采納了“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的建議，實行了思想專制主義的文化教育政策和選士制度，對后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。向漢武帝提出這一建議的是董仲舒。 戰(zhàn)國后期從

3、正反兩方面總結(jié)儒家的教育理論和經(jīng)驗，成為罕見的世界教育思想遺產(chǎn)的著作是學(xué)記。 墨家認(rèn)為，在獲得知識的理解上，主要有親知、聞知、說知三種途徑。 戰(zhàn)國后期，禮記中的學(xué)記從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗，以簡賅的語言、生動的比喻，系統(tǒng)地闡發(fā)了教育的作用和任務(wù)，教育、教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系等，是罕見的世界教育思想遺產(chǎn)。 蘇格拉底問答法的問答分為三步：蘇格拉底諷刺、定義、助產(chǎn)術(shù)。 柏拉圖認(rèn)為人的靈魂由理性、意志和情感三部分構(gòu)成。 亞里斯多德的教育主張主要反映在政治學(xué)中，主張對兒童進(jìn)行分階段教育，對學(xué)生進(jìn)行和諧的全面發(fā)展的教育。 主張人為的、根據(jù)社會要求強加給兒

4、童的教育是壞教育，讓兒童順其自然發(fā)展的教育才是好的教育這一觀點的著作是愛彌爾。 提出“白板說”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出“天賦的智力人人平等”結(jié)論的教育家是洛克。 提出“人是唯一需要教育的動物，教育的根本任務(wù)在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成為自身，成為本來的自我，都得到自我完善。”這一思想的是康德。 夸美紐斯是受到人文主義影響的捷克教育家。年輕時期他就具有強烈的民主主義思想，強調(diào)教育的自然性。 傳統(tǒng)教育學(xué)的代表人物和著作是赫爾巴特的普通教育學(xué)。 強調(diào)以教師為中心，課堂為中心，教材為中心的傳統(tǒng)教育的代表人物是赫爾巴特。 第一個提出要使教育學(xué)成為科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以倫理

5、學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)的教育家是赫爾巴特。 教育學(xué)作為一個學(xué)科獨立的標(biāo)志是赫爾巴特的普通教育學(xué)。 在西方教育上，被認(rèn)為是現(xiàn)代教育代言人的是杜威。 主張教育為當(dāng)下的生活服務(wù)，主張教育即生活。強調(diào)教法及教材的統(tǒng)一，強調(diào)目的及活動的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問題中學(xué)習(xí)的教育思想家是杜威。 現(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢。加強學(xué)前教育并重視及小學(xué)教育的銜接；強化普及義務(wù)教育、延長義務(wù)教育年限；普通教育及職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展；高等教育的類型日益多樣化；學(xué)歷教育及非學(xué)歷教育的界限逐漸淡化；（判斷題）教育制度有利于國際交流。20世紀(jì)以后的教育特點。教育的終身化；教育的全民化；教育的民主化；教育的多

6、元化；教育的現(xiàn)代化。 當(dāng)代教育民主化的表現(xiàn)。民主化是對等級化、權(quán)利化和專制化的否定。教育民主化包括兩個方面：一是盡可能多地擴大教育機會，讓所有人都受到同樣的教育；二是要力爭實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育機會均等，追求教育的自由化，根據(jù)社會要求設(shè)置課程，編寫教材的靈活性，價值觀念的多樣性等。第二章 教育及社會發(fā)展 決定教育性質(zhì)的因素是政治經(jīng)濟制度。（決定教育性質(zhì)的根本因素） 決定教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的因素是政治經(jīng)濟制度。 政治經(jīng)濟制度決定著教育，因此，教育沒有自己的獨立性。(判斷題) 現(xiàn)代社會出現(xiàn)了古代社會所沒有的工程、機電、航空之類的專業(yè)學(xué)校，這說明制約學(xué)校教育制度建立的因素是生產(chǎn)力發(fā)展水平。 生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著教育結(jié)

7、構(gòu)的變化（而不是教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育者的權(quán)利、教育目的的性質(zhì)） 人力資本理論說明了教育對生產(chǎn)力發(fā)展的促進(jìn)作用。 舒爾茨提出的 人力資本 理論，說明了教育是經(jīng)濟增長的重要促進(jìn)因素。 教育對生產(chǎn)力的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在：教育再生產(chǎn)勞動力和 教育再生產(chǎn)科學(xué)知識 。 第一次工業(yè)革命后提出普及初等教育；第二次工業(yè)革命后提出普及初級中等教育；第三次工業(yè)革命提出普及高級中等教育；信息革命提出高等教育大眾化。 學(xué)校教育是科學(xué)知識再生產(chǎn)的最主要途徑。 學(xué)校文化的核心是學(xué)校各群體所具有的 思想觀念 和行為方式。（2） 校園文化的核心是學(xué)校的精神或觀念文化。（2） 學(xué)校的組織和制度文化有三種主要的表達(dá)方式。一是保證學(xué)

8、校正常運行的組織形態(tài)，；二是規(guī)章制度；三是角色規(guī)范。 文化及教育之間的關(guān)系是文化決定著教育。(判斷) 學(xué)校文化從其形式看，可分為精神文化、物質(zhì)文化和 制度文化 。 學(xué)生文化的特征包括非正式性、多樣性、互補性和過渡性。 校風(fēng)是學(xué)校中物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期實踐形成的。 教育再生產(chǎn)勞動力把可能勞動力轉(zhuǎn)為現(xiàn)實勞動力培養(yǎng)人的勞動能力提高勞動力的質(zhì)量和素質(zhì)改變勞動力的形態(tài)使勞動力得到全面發(fā)展 人力資本理論的主要內(nèi)容。人力資本理論的核心概念是人力資本，指人所擁有的知識、技能及其類似可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力。它是資本，因為它是未來的薪金或償付的源泉。人所擁有的知識和技能是人力資本

9、，是投資的結(jié)果。 信息技術(shù)對教育的影響。信息技術(shù)改變著人們關(guān)于知識的觀念信息技術(shù)改變著人們關(guān)于學(xué)習(xí)和教育的觀念信息技術(shù)的日益成熟和普及為實現(xiàn)教育的第三次飛躍提供了平臺 網(wǎng)絡(luò)教育的特點及其及現(xiàn)代教育的區(qū)別。開放性:不受時空、地域限制主動性：按照學(xué)習(xí)者的意愿進(jìn)行選擇創(chuàng)造性：信息儲備及交互刺激傳統(tǒng)教育：“金字塔形”等級制教育；他人掌握的“篩選制度”；年齡段教育；時空限制網(wǎng)絡(luò)教育：自己掌握的“興趣選擇”；無年齡段教育；跨時空的教育 學(xué)生文化的特征。過渡性：兒童世界及成人世界認(rèn)同及自主非正式性：日常交往、不自覺地形成多樣性：性別、年齡、種族、家庭互補性第三章 教育及個體發(fā)展 個體從生命開始到結(jié)束的全部隊

10、生過程中，生理和心理不斷向積極方面變化的過程，稱之為個體身心發(fā)展。 強調(diào)人的身心發(fā)展的動因是人自身的內(nèi)在需要，身心的發(fā)展是人的潛能的完善，這種理論是內(nèi)發(fā)論。 美國當(dāng)代生物社會學(xué)家威爾遜把“基因復(fù)制”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量，這一觀點屬于教育學(xué)上的內(nèi)發(fā)論。 外鑠論者一般強調(diào)人的發(fā)展主要依靠環(huán)境的刺激和要求他人的影響、學(xué)校的教育等外在力量。其典型代表之一是美國行為主義心理學(xué)家華生。 環(huán)境對個體的發(fā)展的作用是提供了多種可能。 “人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素及外部環(huán)境在個體活動中相互作用的結(jié)果?！边@一觀點屬于個體發(fā)展上的多因素相互作用論。 遺傳因素是人的身心發(fā)展的生物前提，為個體的身心發(fā)展提供了可

11、能性。 影響人的身心發(fā)展的主要因素有遺傳素質(zhì)、成熟、環(huán)境和 學(xué)校教育 。 學(xué)校教育對個體發(fā)展的影響，不僅具有即時價值，而且具有 延時 價值。 的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素及外部環(huán)境在 個體活動 中相互作用的結(jié)果。 人的身心發(fā)展是在 社會實踐 過程中實現(xiàn)的。 學(xué)生發(fā)展的可能性和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體的主觀能動性。 個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及其矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)，這表明身心發(fā)展的階段性。 人的身心發(fā)展的年齡性表明了個體的發(fā)展具有階段性。 教育者重視再兒童發(fā)展的某一關(guān)鍵期對兒童施以相應(yīng)的教育,這是因為人的發(fā)展具有順序性和階段性。 “身殘志堅”說明了個體的身心發(fā)展中生

12、理機能和心理機能具有互補關(guān)系。  人的潛能是人區(qū)別于動物的重要標(biāo)志。 人的力量是身體力量及精神力量的綜合，精神力量是根本力量。 被心理學(xué)家稱為“心理斷乳期”的階段是 少年期。 少年期是多事之秋，心理學(xué)家稱之為“危險期”，因此，對這一階段的少年一定要嚴(yán)加看管。 “理想和未來”是人生青年期的重要特征。 教育對于人的個性的發(fā)展。教育促進(jìn)人的主體意識的發(fā)展 教育促進(jìn)人的個體特征的發(fā)展 教育促進(jìn)人的個體價值的實現(xiàn)第四章 教育目的 教育目的既是教育工作的出發(fā)點，又是教育工作的歸宿。 對一切教育工作具有指導(dǎo)意義，體現(xiàn)教育根本性問題的是教育目的（不是教育任務(wù)、教育規(guī)律或教育內(nèi)容）。 教育目的對整個教

13、育工作的指導(dǎo)作用表現(xiàn)為導(dǎo)向、激勵和評價。 教育目的有三個層次，即國家的教育目的、各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和 教師的教學(xué)目標(biāo) 。 教學(xué)目標(biāo)是教育者在教育教學(xué)過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達(dá)到的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果 師生在學(xué)科教學(xué)活動中預(yù)期達(dá)到的教學(xué)結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)，稱為教學(xué)目標(biāo)。 儒家的教育以“人性論”為基礎(chǔ)，以促進(jìn)社會的存續(xù)和發(fā)展為終極目的，其基本性格是“君子教育”。 儒家教育目的側(cè)重于“社會本位”-“內(nèi)圣外王”。 我國教育目的的理論基礎(chǔ)是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說。 馬克思全面發(fā)展學(xué)說認(rèn)為，實現(xiàn)人的全面發(fā)展的惟一方法是教育及生產(chǎn)勞動相結(jié)合。（5） 2019年6月，中共中央、國務(wù)院頒布的關(guān)

14、于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定指出，素質(zhì)教育要以培養(yǎng)學(xué)生的 創(chuàng)新精神和實踐能力 為重點。全面發(fā)展及個性發(fā)展的關(guān)系全面發(fā)展：不能不是個人的全面發(fā)展；全面發(fā)展的過程，不能不是個人的個性形成的過程。個性發(fā)展：個體素質(zhì)的各個方面在個體身上的特殊組合，體現(xiàn)個體的豐富性和獨特性，是全面發(fā)展的個性。第五章 學(xué)生及教師 教育過程中的學(xué)生是發(fā)展中的人。 根據(jù)兒童權(quán)利公約，學(xué)生是權(quán)利的 主體 ，享有法律規(guī)定的各項社會權(quán)利。 1989年11月20日聯(lián)合國大會通過的兒童權(quán)利公約，其核心精神是維護青少年兒童的社會權(quán)利主體地位。這一精神的基本原則是：兒童利益最佳原則；尊重兒童尊 嚴(yán)原則；尊重兒童觀點及意見原則；無歧

15、視原則。 未成年人保護法規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)尊重未成年學(xué)生的受教育權(quán)，不得隨意開除未成年學(xué)生。” 我國對學(xué)生的義務(wù)作出明確具體規(guī)定的法律是教育法。 憲法、教育法、義務(wù)教育法、未成年人保護法規(guī)定，未成年學(xué)生享有的權(quán)利包括 人身權(quán) 和受教育權(quán)。 中學(xué)生作為接受教育的未成年公民，享有公民權(quán)利中最基本、最重要，內(nèi)涵最為豐富的是人身權(quán)。人身權(quán)除一般保護外還涉及身心健康權(quán)、人身自由、人格尊嚴(yán)、隱私權(quán)、名譽權(quán)和榮譽權(quán)。 教師不得因為各種理由隨意對學(xué)生進(jìn)行搜查，不得對學(xué)生關(guān)禁閉。否則就侵犯了學(xué)生的人身自由權(quán)。 在我國，對教師概念進(jìn)行全面、科學(xué)界定的法律是中華人民共和國教師法。 中華人民共和國教師法規(guī)定：教師是履行

16、教育教學(xué)職責(zé)的 專業(yè)人員 。承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。 國家實行教師資格認(rèn)證制度，說明了把教師的職業(yè)當(dāng)作了一個 專門 職業(yè)。 1966年，聯(lián)合國教科文組織在關(guān)于教師地位的建議中提出，應(yīng)該把教師工作視為專門職業(yè)，認(rèn)為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)。 教師職業(yè)的最大特點在于 職業(yè)角色的多樣化 。（傳道者、授業(yè)解惑者、示范者、管理者、研究者） “道之所存，師之所存”這句話反應(yīng)了教師職業(yè)角色中的傳道者角色。 教師的個性、情緒、健康以及處理人際關(guān)系的品質(zhì)等統(tǒng)稱為教師的人格特征。 教師職業(yè)專業(yè)化的條件。教師

17、是否真正具備從事教師的職業(yè)條件，能否正確履行教師角色，根本上還在于教師的專業(yè)素養(yǎng)。一是教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)：包括精通所教學(xué)科的基礎(chǔ)性知識和技能，了解及該學(xué)科相關(guān)的知識，了解學(xué)科的發(fā)展脈絡(luò)，了解該學(xué)科領(lǐng)域的思維方式和方法論。二是教師的教育專業(yè)素養(yǎng)：具有先進(jìn)的教育理念，具有良好的教育能力，具有一定的研究能力。第六章 課程 狹義的課程指某一門學(xué)科。 廣義的課程指各級各類學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進(jìn)程的總和。 培養(yǎng)學(xué)生作為一個公民所必須的讀寫算的基本能力和公民一般教養(yǎng)的課程是基礎(chǔ)型課程。 根據(jù)課程的任務(wù)分類，可以把課程分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程及研究型課程。 中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全

18、面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定指出，基礎(chǔ)教育建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。 由省、自治區(qū)、直轄市教育行政機構(gòu)和教育科研機構(gòu)編訂的課程，稱地方課程。 制約課程的三大因素是知識、社會和兒童。 課程目標(biāo)的依據(jù)主要有三個方面：對學(xué)生的研究、對社會的研究和對學(xué)科的研究。 課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則，是指特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，它有四個方面的規(guī)定性：第一，時限性；第二，具體性；第三，預(yù)測性；第四，操作性。  教學(xué)目標(biāo)具有這樣幾個特征：有可操作指標(biāo)體系、體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其變化、靈活性。 在我國，課程文本具體表現(xiàn)為教學(xué)計劃（課程計劃）、教學(xué)大綱和教科書

19、。 我國義務(wù)教育的教學(xué)計劃具有強制性、普遍性和基礎(chǔ)性。 在泰勒看來，課程編制的首要步驟是確定教育目標(biāo)。（目標(biāo)評價模式最為關(guān)鍵的步驟是確定目標(biāo)。） 泰勒提出的“課程原理”包括四個步驟：確定課程目標(biāo)；根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容；根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容； 根據(jù)目標(biāo)評價課程 。 美國學(xué)者思克里文主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”。這種課程評價模式稱為目的游離評價模式。 課程評價中的CIPP模式是指背景、輸入、過程、結(jié)果評價模式。 編寫教科書的直接依據(jù)和國家衡各科教學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)是課程計劃。 開設(shè)哪些科目是教學(xué)計劃的中心問題。 新課程改革中提出的課程“三維目標(biāo)”是知識及技能，過程及

20、方法，情感、態(tài)度、價值觀。 按照新課程改革的方案，普通高中的課程由學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊三個層次構(gòu)成。 課程評價是指檢查課程的目標(biāo)、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進(jìn)課程的決策。 教科書的編寫所遵循的原則。按照不同學(xué)科的特點，體現(xiàn)科學(xué)性及思想性；強調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性；在保證科學(xué)性的前提下，教材還要考慮到我國社會發(fā)展現(xiàn)實水平和教育現(xiàn)狀，必須注意到基本教材對大多數(shù)學(xué)生和大多數(shù)學(xué)校的適用性；合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學(xué)習(xí)的心理順序；兼顧同一年級各門學(xué)科內(nèi)容之間的關(guān)系和同一學(xué)科各年級教材之間的銜接。 制約課程的主要因素一定歷史時期社會發(fā)展的要求對課程

21、的制約；一定時代人類文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平對課程的制約；學(xué)生的年齡特征、知識、能力對課程的制約；課程理論的制約。 課程目標(biāo)及教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。教育目的是社會培養(yǎng)人的總要求，具有高度概括性。培養(yǎng)目標(biāo)是具體培養(yǎng)要求，是教育目的的具體化（學(xué)校層面），主要通過學(xué)校設(shè)置的課程達(dá)成的。課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個課程編制過程的準(zhǔn)則，是特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)事課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實施和評價教學(xué)的基本依據(jù)。教科書的作用。學(xué)生系統(tǒng)獲取知識的主要材料教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)明確本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容范圍和教學(xué)任務(wù)研究本學(xué)科及其他學(xué)科的關(guān)系、理論聯(lián)系實際的途徑第七章 教學(xué)（

22、上） 學(xué)校實施全面發(fā)展教育的基本途徑是教學(xué)。 教學(xué)過程既是學(xué)生的認(rèn)識過程，又是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。 教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)是領(lǐng)會知識。包括使學(xué)生感知教材和理解教材。 赫爾巴特率先明確提出，在教學(xué)過程中，學(xué)生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學(xué)習(xí)及思想、情感、意志培養(yǎng)和關(guān)系問題，這一觀點稱為教學(xué)的教育性原則。  教學(xué)原則是根據(jù)教學(xué)目的和對教學(xué)過程規(guī)律的認(rèn)識而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則。 學(xué)記中的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)”，揭示了教學(xué)的啟發(fā)性原則。 第斯多惠有一句名言“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理”，這句話體現(xiàn)的教學(xué)原則是啟發(fā)性原則。 在教學(xué)的“

23、循序漸進(jìn)”原則中，“序”包括教材內(nèi)容的邏輯順序、學(xué)生生理節(jié)律的發(fā)展之序、學(xué)生認(rèn)識能力發(fā)展的順序和認(rèn)識活動本身之序。 教師在教學(xué)中運用的直觀教具可以分為兩類：一類是實物直觀，另一類是模象直觀。 “臧息相輔”即主張學(xué)及思結(jié)合。 “學(xué)不躐等”體現(xiàn)了循序漸進(jìn)教學(xué)原則。 教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法是講授法。 教學(xué)方法就是教師講課的方法，是教師為完成教學(xué)任務(wù)而采取的方法。（判斷） 教師通過展示實物、直觀教具、進(jìn)行示范實驗，指導(dǎo)學(xué)生獲取知識的方法，是演示法。 教師按照一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，并通過回答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲得或鞏固知識的方法叫做談話法。 教學(xué)的主要作用。教

24、學(xué)是社會經(jīng)驗得以再生產(chǎn)的一種主要手段；教學(xué)為個人全面發(fā)展提供科學(xué)的基礎(chǔ)和實踐；教學(xué)是教育工作構(gòu)成的主體部分，又是教育的基本途徑。 教學(xué)的一般任務(wù)。傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能；發(fā)展學(xué)生智力、體力和創(chuàng)造才能；培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)；關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展。 教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用及學(xué)生能動性相結(jié)合的規(guī)律。教師在教學(xué)過程中處于組織者的地位，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；學(xué)生在教學(xué)過程中作為學(xué)習(xí)主體的地位，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生參及教學(xué)的主體能動性；建立合作、友愛、民主平等的師生交往關(guān)系。 直觀性原則：通過觀察所學(xué)事物，或教師語言描述，引導(dǎo)學(xué)生形成清晰表象，豐富學(xué)生的感性知識，使他

25、們正確理解書本知識并發(fā)展認(rèn)識能力。 基本要求正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段；直觀要及講解相結(jié)合；重視運用語言直觀 啟發(fā)性原則：承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動他們的學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，自覺地掌握知識及分析、解決問題的能力。 基本要求調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；啟發(fā)學(xué)生獨立思考，發(fā)展邏輯思維能力；讓學(xué)生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力；發(fā)揚教學(xué)民主 鞏固性原則：教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和技能，保持長久記憶，能迅速再現(xiàn)，以利于知識技能的運用。 基本要求在理解的基礎(chǔ)上鞏固；重視組織各種復(fù)習(xí)；在擴充改組和運用知識中積極鞏固。 循序漸進(jìn)原則：教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識

26、發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能、形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。 基本要求按教材的系統(tǒng)性進(jìn)行教學(xué)；注意主要矛盾：重點及難度；由淺入深，由易到難，由簡到繁。 選擇及運用教學(xué)方法的基本依據(jù)。教學(xué)目的和任務(wù)要求課程性質(zhì)和教材特點學(xué)生特點教學(xué)時間、設(shè)備、條件教師業(yè)務(wù)水平、實際經(jīng)驗及個性特點 討論法：教師指導(dǎo)下位解決某個問題而進(jìn)行探討、辨明是非真?zhèn)?，以獲取知識的方法：發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，獨立思維、口頭表達(dá)和知識運用。 影響因素小組的規(guī)模及構(gòu)成小組的內(nèi)聚力交流的內(nèi)聚力交流的信息流動及座位安排小組領(lǐng)導(dǎo)的方法 演示法：通過展示實物、直觀教具，進(jìn)行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段，指導(dǎo)學(xué)生獲得或

27、鞏固知識。 基本要求做好演示前的準(zhǔn)備。要使學(xué)生明確演示的目的、要求及過程，主動、積極、自覺地投入觀察及思考。通過演示，使所有學(xué)生都能清楚地感知演示對象，引導(dǎo)他們進(jìn)行綜合分析。第八章 教學(xué)（下） 教學(xué)工作的基本程序是備課、上課、作業(yè)檢查及批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)成績的檢查及評定。 備課的內(nèi)容包括鉆研教材、了解學(xué)生和制定教學(xué)進(jìn)度計劃。（4注意各個內(nèi)容的要求） 一般來說，構(gòu)成課的基本組成部分有：組織教學(xué) 、檢查復(fù)習(xí)、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。 一個測驗?zāi)軠y出它所要測量的屬性或特點的程度，稱為測驗的效度；一個測驗經(jīng)過多次測量所得結(jié)果的一致性程度，以及一次測量所得結(jié)果的準(zhǔn)確性程度，稱為測驗的信度

28、。 學(xué)業(yè)評價是指根據(jù)測驗分?jǐn)?shù)、觀察和報告，對被測驗者的行為、作業(yè)的優(yōu)點或價值作出判斷（不是診斷、評定、評分）。 古代普遍推行的教學(xué)組織形式是個別教學(xué)形式。 近代隨著大工業(yè)生產(chǎn)所產(chǎn)生的教學(xué)組織形式是班級授課制。 現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式是班級授課制。 我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。 分組教學(xué)是為了克服班級授課制的弊端而提出的，因此，比班級授課制優(yōu)越。 打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績編班，這是外部分組。 主張廢除班級授課制和教科書，打破學(xué)科界限，由學(xué)生自定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，自己設(shè)計單元活動的教學(xué)形式是設(shè)計教學(xué)法。 在教學(xué)史上出現(xiàn)的影響較大的教學(xué)

29、形式有個別教學(xué)制、分組教學(xué)制、復(fù)式教學(xué)、設(shè)計教學(xué)法和道爾頓制。 教學(xué)策略：為達(dá)到某種預(yù)測效果所采取的多種教學(xué)行動的綜合方案，也就是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性地選擇及組合有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，以便形成具有效率意義的特定的教學(xué)方案。 結(jié)構(gòu)化策略和問題化策略屬于教學(xué)策略中的內(nèi)容型策略。 以教學(xué)組織形式為中心的策略稱為形式型策略。 教學(xué)策略的基本特征為綜合性、可操作性、靈活性。 新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式有：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。 備課是教師教學(xué)工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。 教學(xué)組織形式：為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合

30、起來進(jìn)行互動的結(jié)構(gòu)。 班級授課制：一種集體教學(xué)形式，把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡及知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學(xué)生集體上課。 設(shè)計教學(xué)法：主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限。在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計、自我負(fù)責(zé)的單元活動中提高知識和能力。 道爾頓制：教師不再向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，只為學(xué)生指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，有學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難再請教師輔導(dǎo)。 課的結(jié)構(gòu)。組織教學(xué)（做好上課的心理準(zhǔn)備，不限于上課開始時）檢查復(fù)習(xí)（口頭回答、黑板演算等）講授新教材（教學(xué)過程的最基本部分）鞏固新教材（提問、重點復(fù)述、練習(xí)等）布置課

31、外作業(yè)（說明要求，認(rèn)真檢查） 上好一堂課的基本要求目標(biāo)明確重點突出內(nèi)容正確方法得當(dāng)表達(dá)清晰組織嚴(yán)密氣氛熱烈 作業(yè)的檢查及批改。作業(yè)內(nèi)容要符合教學(xué)大綱和教科書的要求，要有啟發(fā)性和典型性，有助于知識鞏固、技能形成。分量適量、難度適度、時間控制。目的明確、要求具體。（完成時間及質(zhì)量）作業(yè)指導(dǎo)要講究方法和策略。要及時檢查和批改作業(yè)。第九章 德育 德育內(nèi)容：實施德育工作的具體材料和主體設(shè)計，是形成受教育者品德的社會思想政治準(zhǔn)則和道德規(guī)范的總和。 初中階段德育目標(biāo)包括思想政治、道德行為和個性心理素質(zhì)和能力三個方面的基本要求。 我國學(xué)校德育內(nèi)容主要有：政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育。 心理健康教

32、育的內(nèi)容主要分為三個方面，即學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)和擇業(yè)指導(dǎo)。 德育過程的基礎(chǔ)是活動和交往。 根據(jù)構(gòu)成思想品德的知情意行四個要素，道德教育要做到曉之以理、動之以情、持之以恒、導(dǎo)之以行。 德育過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素是教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法。 學(xué)生的思想品德是在社會活動和交往中形成發(fā)展起來的。 德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出的道德要求及學(xué)生已有道德水平之間的矛盾。 德育過程具有多端性。（判斷 知情意行） 學(xué)校進(jìn)行德育的基本途徑是包括政治課在內(nèi)的各科教學(xué)。 馬卡邊柯說，“要盡量多地要求一個人，也要盡可能尊重一個人”。這句話說明的德育原則是尊重學(xué)生及嚴(yán)格要求學(xué)生相結(jié)合。 通過創(chuàng)設(shè)良好

33、的情境，或利用人格的魅力，潛移默化地影響學(xué)生思想品德的方法叫做陶冶法。 致力于發(fā)展學(xué)生道德判斷能力的德育模式是認(rèn)知模式。 在德育的模式中，同時涉及兩種道德規(guī)范不可兼得的情境或問題叫作道德兩難。 “學(xué)會關(guān)心”是下列哪種德育模式所強調(diào)的體諒模式。 20世紀(jì)70年代，由英國學(xué)校德育學(xué)家彼得麥克費爾和他的同事創(chuàng)立，強調(diào)把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位的德育模式是體諒模式。 制定德育目標(biāo)的依據(jù)。- 時代及社會發(fā)展需要- 民族文化及傳統(tǒng)道德- 國家既有的法律法規(guī)- 國家教育方針及目的- 受教育者的發(fā)展規(guī)律 德育過程的規(guī)律。學(xué)生的知情意行諸因素統(tǒng)一發(fā)展的規(guī)律學(xué)生在活動和交往中形成思想品德規(guī)律學(xué)生思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化規(guī)律學(xué)生思想品德形成的長期性及反復(fù)性 貫徹德育疏導(dǎo)原則的基本要求。講明道理，疏導(dǎo)思想，不能壓制。因勢利導(dǎo)，循循善誘。以表揚、激勵為主，堅持正面教育。 貫徹德育一致性及連貫性原則的基本要求。要統(tǒng)一學(xué)校內(nèi)部各方面的教育力量，統(tǒng)一目標(biāo)、計