教育學、教育心理學

1、1、教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產與社會生活經驗的 一種途徑。教育一詞最早見于孟子2、廣義的教育包括社會教育、學校教育和家庭教育。狹義的教育主要指學校教育。3、教育的本質屬性是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動。4、法國社會學家 利托爾諾和英國教育學家 沛西能是“生物起源論”的代表人物。 美國教育學家 孟祿 在批判教育的生物起源說的基礎上提出了教育的心理起源說， 他認為 教育起源于日常生活中兒童對成年人的一種無意識的模仿。馬克思主義認為教育起源于人類所特有的 生產勞動 。5、教育是一種社會活動系統(tǒng)，構成教育活動的基本要素是 教育者、受教育者和教育媒介 。6、教育功能指教

2、育者在教育教學活動中通過教育媒介對受教育者的個體發(fā)展和社會發(fā)展 所產生的影響和作用。7、進入奴隸社會后，人類 出現了專門的教育形式。8、早在夏代，我國就有了學校教育的形態(tài)。9、“六藝”由禮、樂、射、御、書、數六門課程組成。10、教育的活動主要是背誦經典和鉆研經義。11、古代埃及開設最多的是文士學校。12、雅典教育和斯巴達教育是歐洲奴隸社會兩種注明的教育體系。13、西歐進入封建社會后，形成了兩種著名的封建教育體系即教會教育和騎士教育。14、二十世紀后期教育改革和發(fā)展的特點有：第一，教育的終身化。第二，教育的全民化。第三，教育的民主化。第四，教育的多元化。第五，教育技術的現代化。15、教育學是研究

3、教育現象和教育問題，揭示教育規(guī)律的一門科學。16、教學規(guī)律是教育教育內部諸因素之間及教育外部諸因素之間內在、本質、必然的聯系。17、 孔子的教學思想和教學方法是承接先天差異，但更強調學而知之， 主張有教無類， 重視 因材施教。18、 春秋戰(zhàn)國時期，中國出現了世界上第一部教育文獻學記19、捷克著名教育家 夸美紐斯 在其代表著作大教學論中，最早提出了“班級授課制”20、盧梭代表作愛彌兒 ，21、1776 年，康德 在德國 柯尼斯堡大學 哲學講座中開講教育學，是將教育學作為一門學科 在大學里講授的第一人。22、著名的“白板說”是由英國哲學家 洛克提出的。23、德國的 赫爾巴特 的普通教育學的出版（

4、1806 ）標志著規(guī)范教育學的建立。24、五段教學法即明了，聯合，系統(tǒng)，方法，應用。25、杜威 的教育思想與赫爾巴特的教育思想針鋒相對，其代表作民主主義與教育，杜威主要教育觀點是：教育及生長、教育即生活、教育即經驗的改造。26、1939年凱洛夫 主編的教育學，論述了全面發(fā)展的教育目的及其重視智育即教養(yǎng)的地 位和作用，提出了一套比較嚴格和嚴密的教學理論。概述被公認為是世界上第一部馬克 思主義的教學著作，我國教育家楊賢江以李浩吾的化名寫的新教育大綱則是我國第 一本馬克思主義的教育著作。27、 美國教育家 布魯納的教育過程提出了結構主義學說和發(fā)現法。德國教育家瓦根舍 創(chuàng)立了范例方式教育理論。 197

5、0 年，法國成人教育家朗格朗寫成并出版了 終身教育引 論，產生廣泛的影響，被公認為終身教育理論的代表作。28、 社會政治經濟制度決定教育的性質。教育與生產力是相互制約的關系。 教育是實現科學 知識再生產的重要手段。29、 孟子是中國古代內發(fā)論的代表。英國哲學家洛克的 “白板說” 是一個典型的代表。 外鑠 論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生， 我國古代性惡論的代表人物荀子就 持這樣的觀點。30、遺傳素質是人的發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供可能性。31、“近朱者赤近墨者黑” “蓬生麻中，不扶自直”及孟母三遷的故事都說明了社會環(huán)境對 人的發(fā)展的影響。32、人的身心發(fā)展有一定的順序性， 如

6、兒童的發(fā)展總是從具體動作思維到形象思維。 再從形 象思維到抽象邏輯思維發(fā)展；記憶發(fā)展的順序是從機械記憶到意義記憶。33、個體發(fā)展的不平衡性表現在兩個方面： 一是指同一方面在不同年齡階段張的發(fā)展是不平 衡的；二是指不同方面在不同發(fā)展時期的不平衡性。34、 教育目的規(guī)定了把教育者培養(yǎng)成什么樣的人，是培養(yǎng)人的質量規(guī)格與標準， 是對受教育 者的總的要求。教育目的一般又國家教育行政部門制定，指導一定時期各級各類教育工作。35、 廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育機構、 家長、教師等對新一代寄予的期望都可以理解為廣義的教育目的。狹義的教育目的是國家對教育什么樣人才的總的要求

7、。36、教育目的的層次包括：國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目標和教師的教學目標。37、我國確立教學目的的理論依據是馬克思關于人的全面發(fā)展學說。38、所謂人的全面發(fā)展是指人的勞動能力，即人的體力和智力的全面、 和諧充分的發(fā)展， 還包括人的道德發(fā)展。39、教育與生產勞動相結合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑。40、個人本位論代表性人物是盧梭，社會本位論代表人物有赫爾巴特、涂爾干、巴格萊等。41、現階段我國教育目的的基本精神：1.要求培養(yǎng)的人是社會主義事業(yè)的建設者和接班人，因此要堅持政治思想道德素質與科學文化知識能力的統(tǒng)一； 2.要求學生在德、智、體等 方面發(fā)展，要求堅持腦力與體力兩方面的和諧發(fā)展；

8、 3.適應時代要求，強調學生個性的 發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力。42、素質教育是依據人的發(fā)展和社會發(fā)展的實踐需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生主體性和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，形成人的健全個性為 根本特征的教育。43、德育是培養(yǎng)學生正確的人生觀、 世界觀、 價值觀， 使學生具有良好的道德品質和正確的 政治觀念，形成正確的思想方法的教育。44、廣義的教育制度指國民教育制度， 狹義的教育制度指學校教育制度， 簡稱學制； 學校教 育制度是國民教育制度的核心。45、中國現代學制的建立是從清末“廢科舉，興學堂”開始的。46、“壬寅學制” 以日本的學制為藍本， 是我國首

9、次頒布的第一個現代學制， 雖然正式公布 但并未實行。47、“癸卯學制”主要承襲了日本的學制，是中國第一個實行的現代學制。48、留美派主持的全國教育聯合會以美國學制為藍本，頒布了 “壬戌學制” 又稱“六三三學制”49、義務教育是指依據法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。義務教育具有明顯的強制性。50、1993 年頒布的中國教育改革和發(fā)展綱要提出“兩基”目標，即全國基本普及九年 義務教育和基本掃除青壯年文盲。51、教師， 是傳遞和傳播人類文明的專職人員， 是學校教育職能的主要實施者。 教師是學校 教育工作的只要實施者，根本任務是教書育人。52、中華人民共和

10、國教師法 第一章第三條對教師職業(yè)進行了全面、 科學的界定， 教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質的使命。53、教師是教育者， 教師職業(yè)是促進個體社會化的職業(yè)。 教師根據一定社會要求， 向年輕一 代傳授人類長期積累的知識經驗，規(guī)范他們的行為品格，塑造他們的價值觀念，引導他 們把外在的社會要求內化為個體的素質，實現個體的社會化。54、教師職業(yè)的最大特點在于職業(yè)角色的多樣化。55、教師是社會各行各業(yè)建設人才的培養(yǎng)者， 他們在掌握了人類經過長期的社會實踐活動所 獲得的知識經驗、 技能的基礎上對其精心加工整理， 然后以特定的方式傳授給年輕一代。56

11、、教師即研究者， 意味著教師在教學過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中遇到的問題，對自身的行為進行反思，對出 現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規(guī)律性的認識。57、教師勞動的復雜性：第一，教育目的的全面性。第二，教育任務的多樣性。第三，勞動 對象的差異性。58、教師勞動的創(chuàng)造性： 第一，因材施教。 第二，教學方法上不斷更新。 第三，教師需要 “教 育機智”。59、教師勞動的連續(xù)性， 連續(xù)性是指時間的連續(xù)性， 教師的勞動沒有嚴格的交接班時間的界 限，這個特點是由教師勞動對象的相對穩(wěn)定性決定的。教師要不斷了解學生的過去與現 狀，預測學生

12、的發(fā)展與未來，檢驗教育教學效果，獲取教育教學反饋信息，準備新一輪 的教育教學活動。因此，教師的勞動具有連續(xù)性。60、教師勞動的廣延性， 廣延性指空間的廣延性。 教師沒有嚴格界定的勞動場所， 課堂內外、 學校內外都可能成為教師勞動的空間。 這個特點是由影響學生發(fā)展因素的多樣性決定的。 學生的成長不僅受學校的影響，還有社會和家庭的影響。教師不能只在課內、校內發(fā)揮 它的影響力，還要走出校門，進行家訪、街坊，協(xié)調學校、社會、家庭的教育影響，以 便形成教育合力。因此教育的勞動具有廣延性。61、教師勞動的長期性，長期性指人才培養(yǎng)的周期比較長，教育的影響具有遲效性。第一， 教師的勞動成果是人才， 而人才培養(yǎng)

13、的和走起比較長。 第二，教師對學生所施加的影響， 往往要經過很長的時間才能見效果。62、教師勞動的間接性， 間接性指教師的勞動不直接創(chuàng)造物質財富， 而是以學生為中介實現 教師勞動的價值。63、教師勞動的主體性， 主體性指教師自身可以成為活的教育因素和具有影響力的榜樣。 主 要表現在 1.教育教學過程是教師直接用自身的知識、智慧、品德影響學生的過程，是教師將自身具備的這些素質轉化為學生素質的過程；2.教師勞動工具的主體化也是教師勞動的主體性的表現。教師所使用的教具、教材，必須為教師自己所掌握，成為教師自己 的東西，次啊能向學生傳授。64、教師勞動的示范性， 示范性指教師言行舉止會成為學生仿效的對

14、象，教師的人品、 才能、治學態(tài)度等都可成為學生學習的楷模。65、教師的威信是指教師在學生心目中的威望和信譽。教師威信是指上反映了一種良好的師生關系，是教師成功扮演教育者角色、順利完成教育使命的重要條件。66、教師的威信有兩種： 一種是權力威信，一種是信服威信。 教師應該樹立信服威信， 而不 應該追求權力威信。信服威信是有教師良好的思想品德、教育能力、教學態(tài)度與民主作 風的影響，促進學生自愿接受、內心佩服從而樹立起來的威信。67、良好的認知能力和性格特征是教師獲得威信所必須的心理品質。68、教師的靈魂在師德，師德的靈魂在于教師的學生的愛。69、教師的心理健康的構成是指一個優(yōu)秀教師所應有的心理素質

15、，也就是教師對內外環(huán)境及人際關系有著良好適應的條件，條件包括1、高尚的師德， 2 、愉悅的情感， 3、良好的人際關系， 4、健康的人格70、教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、 專業(yè)知識、 專業(yè)能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業(yè)新手逐漸發(fā)展成為一個專家型的教師的過程。71、從學生自身特點看，學生具有可塑性、依賴性和向師性。72、學生是自我教育和發(fā)展的主體。 首先， 學生是具有主觀能動性的人。 學生不僅是有生命 的動物，他們還是有意識、有情感、有個性的社會人，他們不是盲目、機械、被動地接 受作用于他們的影響，而是具有主觀能動性的人。其次，學生在接受教育的過程中，也 具有一定的素質，

16、可以進行自我教育。因此，學生是自我教育和發(fā)展的主體。73、學生不是成人， 他們的心理和心理兩方面都不大成熟， 但他們有著極大的發(fā)展?jié)撃埽?學 生作為發(fā)展中的人，其發(fā)展是指生理和心理兩方面向積極方面連續(xù)不斷的變化過程。學 生是發(fā)展中的人，包括三層含義。第一，學生具有和承認不同的身心發(fā)展特點。第二， 學生具有發(fā)展的巨大潛在可能性。第三，學生具有獲得成人教育關懷的需要。74、學生是發(fā)展的人。 第一，學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的。 第二，學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃堋?第三，學生是處于發(fā)展過程中的人。作為發(fā)展的人，也就意味著學生還是一個不成熟的 人，是一個正在成長的人。75、學生是獨特的人。第一，學生是完整的人

17、。第二，每個學生都有自身的獨特性。第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。76、學生是具有獨特意義的人。 第一， 每個學生都是獨立于教師的頭腦之外， 不以教師的意 志為轉移的客觀存在。第二，學生是學習的主體。77、學生是責權主體。從法律、倫理角度看，在現在社會，學生在教育系統(tǒng)中既享有一定的法律權力又承擔著一定的法律責任，是法律上的一個責權主體。78、師生關系是教育活動過程中人與人關系中最基本的、最重要的關系。 良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。79、關于師生關系，有兩種對立的觀點，即教師中心論（赫爾巴特、凱洛夫）和兒童中心論 （盧梭、杜威） ，這兩種觀點都有失偏頗，在教育實踐中，教

18、師與學生的關系應是辯證 統(tǒng)一的，既要重視教師的主導作用，又要重視學生的主觀能動性。80、師生在教育內容的教學上結成授受關系。 1、從教師與學生的社會角色規(guī)定的意義上看， 教師是傳授著，學生是受授者。2、學生在教學中主體性的實現，及時教育的目的，也是教育成功的條件。 3、對學生的指導，引導的目的是促進學生的自主發(fā)展。81、師生關系在人格上是平等的關系。師生關系在社會到底上是互相促進的關系。82、根據教學中師生關系的性質特點的不同，可將師生關系分為以下三類：1、專制型師生關系。 2、放任型師生關系。 3、民族型師生關系。83、影響師生關系的因素 1、教師方面； 2、學生方面； 3、環(huán)境方面。84、

19、教師方面： 1、駕駛對學生的態(tài)度。學生受教師的評價影響很大。教師對學生的評價往 往通過語言暗示、表情等反應。教師偏愛優(yōu)生、忽略中間學生、厭惡“差生” ，就會使 學生與教師產生不同的距離。 2、教師領導方式。教師領導方式有專制型、民主型、放 任型三種。大量事實表明，相對專制型領導方式來說，民主型領導方式下的師生關系比 較平等、融洽。 3、教師的智慧。教師的智慧不僅表現在學識上，而且表現在教師的創(chuàng) 造性上。 學識淵博是學生親近教師的重要原因之一。4、教師的個人因素。 教師的性格、氣質、興趣等是影響師生關系的重要原因。性格開朗、氣質優(yōu)雅、興趣廣泛的教師最受 學生歡迎。85、學生方面：學生受師生關系影

20、響的主要因素是學生對教師的認識。86、環(huán)境方面：影響師生關系的環(huán)境主要是學校的人際關系環(huán)境和課堂的組織環(huán)境。87、如何建立良好的師生關系：第一，了解和研究學生。第二，樹立正確的學生觀。第三， 提高教師的自身的素質。第四，發(fā)揚教育民主。第五，正確處理師生矛盾。88、民主平等： 教師與學生在教育過程中處于不同的地位，承擔著不同的角色， 但是雙方有 著共同的目標和利益，相互之間存在依賴關系。學生的健康成長有賴于教師的指導和幫 助，教師的成效有賴于學生的積極配合。89、教學相長：在教學過程中，教師的教促進學生的學，學生的學促進教師的教。教與學， 教師與學生是相互促進的， “學然后知不足，教然后知困”

21、。教學相長包括三層涵義：一 是教師的教可以促進學生的學；二是教師可以向學生學習；三是學生可以超越教師。90、心理相容指的是教師與學生之間在心理上協(xié)調一致，表現在教學實施過程中師生關系密切、感情融洽、平等合作的和諧人際關系。91、課程是指學校學生的學科總和及其進程與安排。92、從課程的組織方式來劃分， 課程可以分為學科課程與活動課程。 學科課程是指從各門科 學領域選擇部分內容、 分門別類地組織起來的課程體系。 活動課程， 又稱兒童中心課程、 經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組 織的課程?；顒诱n程的代表人物是杜威。93、從對學生的學習要求的角度來劃分，課程

22、可以分為必修課程和選修課程。94、從課程設計、開發(fā)和管理主體來看，可將課程分為國家課程，地方課程和學校課程。95、活動課程的主要倡導者是美國實用主義教育家杜威。96、要素主義課程論重視系統(tǒng)知識的傳授，重視傳統(tǒng)的學科課程。97、結構課程是當代西方出現的一個重要的課程理論，其代表人物是美國課程改革的倡導者布魯納。98、課程目標具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進性。99、目前在我國，中小學課程主要由課程計劃、課程標準、教材三部分組成。100、課程計劃是根據一定的教育目的和培養(yǎng)目標， 由教育行政部門制定的有關學校教育 和教學工作的指導性文件。101、課程標準是教材編寫、評價和考試命題的依據，是國

23、家管理和評價課程的基礎。102、教材是根據學科課程 標準系統(tǒng)闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主 信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。103、課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。104、“泰勒原理” 是關于課程編制的四個問題： 1、學校應當追求那些目標？ 2、怎樣選擇和形成學習經驗？ 3、怎樣有效的組織學習經驗？4、如何確定這些目標正在得以實現？105、現代教育評價理念提倡發(fā)展性評價。 發(fā)展性評價是 20 世紀 80 年代后提出的一種新理念，更注重關注學生的學習過程和個體差異。106、課程評價包括對課程本身的評價和對學生學習的評價， 課程評價是教育評價的

24、一個 方面。107、教學是教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。108、教學是一種特殊的認識， 交往和實踐活動， 這是教學的本質。 教學是學校的中心工 作，學校工作必須堅持以教學為主，全面安排的原則。109、教師教學工作包括五個基本環(huán)節(jié)：備課、 上課、 課外作業(yè)的布置與批改、 課外輔導 和學業(yè)成績的檢查與評定。110、備好課是教好課的前提。 備課的要求：一、教師備課要做好三方面的工作， 即鉆研 教材、了解學生、設計教法。二、寫好三中計劃，即學年（學期）教學計劃、課題（單 元）計劃、課時計劃（教案） 。111、鉆研教材：鉆研教材包括鉆研學科課程標準、 教科書和閱讀有關參考書。

25、 了解學生： 首先要考慮學生的年齡特征，熟悉他們身心發(fā)展的特點；其次要了解班級的情況，如班 風等；再次，要了解每一個學生，掌握他們的思想狀況、知識基礎、學習態(tài)度、和學習 習慣等。設計教法：教師在鉆研教材、了解學生的基礎上，要考慮用什么方法使學生掌 握這些知識并促進他們能力、品德等方面的發(fā)展，要根據教學的目的、內容、學生的特 點等來選擇最佳的數學方法。112、上課是整個教學工作的中心環(huán)節(jié)， 是教師和學生的最直接的體現， 是提高教學質量 的關鍵。教師要上好一節(jié)課的基本標準是：其一要使學生的注意力集中；其二要使學生 的思維活躍；其三要使學生能夠積極參與到課堂中來；其四要能夠是個別學生能得到照 顧。1

26、13、上好課的基本要求： 1、目標明確 2、重點突出 3、方法得當 4、內容正確 5、表達 清晰（語言 +板書） 6、組織嚴密 7、充分發(fā)揮學生主體性。114、課外作業(yè)是課內作業(yè)的繼續(xù)， 是教學工作的有機組成部分。 課外作業(yè)對于培養(yǎng)學生 獨立思考、勤學苦練、克服困難的品質和自覺完成作業(yè)的習慣，都有重要意義。115、116、117、118、課外輔導是上課的必要補充，是適應學生個別差異，貫徹因材施教的重要措施。 檢查學生作業(yè)成績的方法是多種多樣的。 常用的檢查方式有兩大類： 平時考查和考教學過程不等于發(fā)展過程，它是實現發(fā)展的途徑和手段。 學習間接經驗是學生認識客觀世界的基本途徑。119、教學原則是

27、根據對一定的教學目的和教學過程規(guī)律的認識而定制的指導教學工作 的基本準則。120、我國目前只要的教學原則： 1、科學性與教育性相結合的原則。 2、理論聯系實際原 則 3、直觀性原則 4 、啟發(fā)性原則 5 、循序漸進原則 6、鞏固性原則 7、因材施教原則。121、教學方法是指教師和學生為了完成教學任務、 實現教學目標而采取的共同的活動方 式，是教師引導學生掌握知識技能，獲得身心發(fā)展而共同活動的方法。122、選擇與運用教學方法的基本原則： 1、教學目標和任務的要求 2、課程性質和特點 3、學生年齡特征。 4、教學實踐、設備、條件。 5、教師業(yè)務水平、實際經驗及個性特點。123、常用教學方法：一、以

28、語言傳遞為主的教學方法。1、講授法 2、談話法 3、討論法4、讀書指導法。二、以直觀感知為主的教學方法。1、演示法 2、參觀法。五、以情感陶冶（體驗）為主的教學方法。 1、欣賞教學法 2、情境教學法124、課堂教學的主要形式是班級授課制。 1862 年，清政府在北京開辦的師京同文館中 首次采用班級授課制。125、課的類型是根據教學任務劃分的課的種類， 是教學活動的基本單元。 一般分為單一 課和綜合課。單一課是在一節(jié)課內主要完成一種任務的課，可分為新授課、鞏固課、練 習課和檢查課等。126、個別教學是教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式， 它是班級授課 制的一種輔助形式。127、分組

29、教學是指在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上， 按學生能力、 成績分組進 行編班的教學組織形式。128、復式教學是把兩個或兩個以上不懂年紀的學生編在一個教室里， 有以為教室分別用 不同的教材，在一節(jié)課里對不同年紀的學生進行教學的一種特殊組織形式。129、現場教學是指教師把學生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現場進行教學活動的形式。130、當前教學組織改革的重點：第一，適當縮小班級規(guī)模，是教學單位趨向合理化。第 二，改進班級授課制，實現多種教學組織形式的綜合運用。第三、多樣化的座位排列， 加強課堂教學的交往互動。第四，探索個別化教學。131、教學評價是指以教學目標為依據， 通過一定的標準和手段， 對教育活動

30、及其結果給 以價值以上的判斷，即對教育活動及其結果進行測量分析和評定的過程。132、教學評價的功能和意義： 1、診斷教學問題。 2、提供反饋信息。 3、調控教學方向。 4、檢驗教學效果。133、根據教學評價的作用，可以分為診斷性評價（摸底考試） 、形成性評價（提問）和總結性評價（考試） 。134、診斷性評價是指在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生學習準備情況及影響學習的因素而進行的評價，如摸底考試。135、形成性評價是教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。在教學活動中，形成性評價的主要功能是：1、改進學生的學習， 2、強化學生的學習， 3、給教師提供反饋。1

31、36、在教學活動中，總結性評價的主要功能是：1、評定學生的學習成績2、證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平以及達到教學目標的程度3、確定學生在后繼教學活動中的學習起點 4、預言學生在候后繼教學活動中成功的可能性。5、為制定新的教學目標提供依據。137、根據評價采用的過程，可分為相對性評價 （常模參照性評價） 和絕對性評價 （目標參照性評價） 。138、相對性評價具有甄選性強的特點，因而可以作為選拔人才、分類排隊的依據。139 、教學模式是指在一定教學思想或數學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教育活動結構框架和活動程序。140、常見的教學模式：一、傳遞接受式，二、探索式教學，三、拋錨式教學，四、

32、范例教學模式。141、傳遞接受式基本教學程序是： 復習舊課激發(fā)學習動機講授新課鞏固練習檢查評價間隔性復習。142、探究式教學 教學基本程序是：問題假設推理驗證總結提高143、拋錨式教學的理論基礎是構建主義。 組成拋錨式教學的基本環(huán)節(jié)有： 創(chuàng)設情境確定問題自主學習協(xié)作學習效果評價。144、范例式教學模式是德國教育心理學瓦根舍因提出來的。145 、 廣義的德育泛指所有有目的、 有計劃地對社會成員在政治、 思想與道德等方面施加 影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育等方面。狹義的德育則專 指學校德育。146、德育是各個社會共有的社會、教育現象，具有社會性，與人類社會共始終。147、我

33、國現階段的根本任務是進行社會主義現代化建設， 德育是精神文明建設的重要組成部分同事又貫穿物質文明和政治文明的建設中。148149150151152153154155156157158159160161162、 德育目標的確立主要依據有以下四個方面：1、青少年思想品德形成、發(fā)展的規(guī)律及心理特征。 2、國家的教育方針和教育目的。 3 民族文化及道德傳統(tǒng)。 4、時代與社會、 德育過程的基本矛盾， 就是教育者提出的德育要求 （社會所要求的道德規(guī)范） 與受 教育者現有品德水平之間的矛盾，它的實質是社會矛盾在德育過程中的反映。、 學生的思想品德由知、情、意、行四個心理因素構成。、 我國中小學德育途徑是廣泛

34、多樣的，其中基本途徑是思想品德課與其他學科教學。、 班級管理是一種有目的、 有計劃、 有步驟的社會活動， 這一活動的根本目的是實現 教育目標，使學生得到充分的、全面的發(fā)展。、 班級常規(guī)管理是指通過制定和執(zhí)行規(guī)章制度來管理班級的經常性活動。、 開展以班級規(guī)章制度為核心的常規(guī)管理，是班主任工作的重要內容之一。、 班級平行管理是指班主任既通過對集體的管理區(qū)間接影響個人， 有通過對個人的直 接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結合起來的管理方式。、 一個班的學生群體還不能稱為班集體， 學生群體和班集體之間有著本質差別。 班集 體必須具備以下四個基本特征：一、明確的共同目標。二、一定的組織機構。三

35、、一定 的共同生活的準則。四、集體成員之間相互平等、心理相容的氛圍。、 班主任的領導方式一般可以分為三種類型：權威型、民主型、放任型。、 小組活動是課外、校外教育活動的主要形式。、 學校教學工作是教育學生的基本途徑， 課外、 校外教育是教育學生的重要途徑， 二 者缺一不可。、 活動內容要豐富多彩，形式要多樣化，要富有吸引力。、 個案研究法是當今教育研究中運用最廣泛的定性研究方法， 也是描述性研究和實地 調查的一種具體方法。、 行動研究法是指實際工作者（如教師）基于解決實際問題的需要，與專家、 學者及本單位的成員共同合作，將實際問題作為研究的主題進行系統(tǒng)的研究，以及解決實際問題的一種研究方法。1

36、. 教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2. 教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互工作用的過程展開的。 學與教相互作用過 程是一個系統(tǒng)過程，改系統(tǒng)包含學生、教師、教學內容、教學媒體、和教學環(huán)境五中要 素，由學習過程、教學過程和評價 / 反思過程這三種活動腳趾在一起組成。3. 先秦時期孔子提出“不憤不啟、不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反則不復也” ，體現了對思 維啟發(fā)的重視。 西方柏拉圖主張在教學中重視個別差異及教育目標， 謀求身心的均衡發(fā) 展。亞里士多德的論靈魂反映了順應本性、培養(yǎng)習慣啟發(fā)心智等教育原則。4. 1877 年，俄國教育學和心理學家卡普捷列發(fā)表了教育心理學一書，

37、這是最早正式 以“教育心理學”命名的著作。5. 1903 年心理學家桑代克出版的教育心理學 ，這是西方第一本以“教育心理學”命名 的專著。桑代克也因此被稱為“教育心理學之父” 。桑代克認為教育心理學因教育需要 而產生，其研究是以了解人性及改變人性從而實現教育目的的為取向的。6. 1924 年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。7. 教育心理學的研究要遵循客觀性、系統(tǒng)性、教育性、理論性聯系實際等原則。8. 教育心理學的研究方法包括： 一、實驗法， 二、觀察法，三、調查法， 四、個案法，五、 教育經驗總結法。9. 心理發(fā)展就是指個體從出生、 成熟、 衰老直至死亡的整個生命過程中發(fā)生的一系列心

38、理 變化。10. 我國心理學家將個體的心理發(fā)展劃分為八個階段：乳兒期（0歲-1歲），嬰兒期（ 1歲-3歲），幼兒期（ 3歲-6、7歲），童年期（ 6、7歲-11、12 歲），少年期（ 11、12歲-14、 15 歲），青年期（ 14、15 歲-25 歲），成年期（ 25-65），老年期（ 65 歲以后）。11. 個體發(fā)展的一般特征：第一，連續(xù)性與階段性。第二，定向性與順序性。第三，不平衡 性。第四，差異性。12. 所謂關鍵期，是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。13. 勤奮感對自卑感（ 6-11 歲），本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。14. 20 世紀 30 年代初，蘇聯心理學家維果斯

39、基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心 理學的研究，提出“良好的教學應走在發(fā)展的前面”的著名論斷。15. 維果斯基認為， 兒童有兩種發(fā)展水平： 一是兒童的現有水平， 即由一定的已經完成的發(fā) 展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平； 二是可能達到的發(fā)展水平。 這兩種水平間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。16. 維果斯基強調教學不能指適應發(fā)展的現有水平， 還應適應最近發(fā)展區(qū)， 從而走在發(fā)展的 前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平。17. 學生的智力發(fā)展也存在一定的差異性， 主要表現在智力類型差異、 智力發(fā)展水平的差異、 智力表現早晚的差異和智力的性別差異等方面。18. 學習是個體在特定情境下由于練

40、習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。19. 學生學習的主要特點主要表現為： 以系統(tǒng)學習人類的間接知識經驗為主； 在教師的指導 下，有目的、有組織的進行；促進學生全面發(fā)展的過程，學生不但要學習知識技能，還 要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習慣，道德品質和健康的心理。20. 學習的分類，按學習結果，心理學家加涅講學習分為五類：言語信息、智慧技能、認知 策略、態(tài)度、動作技能。21. 經典性條件作用的規(guī)律包括習得、 消退、 泛化與分化等。 在條件刺激與無條件刺激之間 建立聯結的過程叫做條件反應的習得過程。 條件反射形成以后， 如果得不到強化， 條件 發(fā)射就會逐漸減弱， 直至消失， 稱為消退現象。

41、機體對于條件刺激相似的刺激作出條件 反應，屬于刺激的泛化。 如果只對條件刺激作出條件反應， 而對其他相似刺激不作反應， 則出現刺激的分化。22. 桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：準備律、練習律、效果律。23. 正強化是通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率， 負強化是通過消除或中止厭惡、 不 愉快刺激來增強反應頻率， 反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件叫 做懲罰。24. 觀察學習包括注意、保持、復制和動機四個子過程。25. 期望是托爾曼學習理論的核心概念。26. 有意義學習的本質就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建 立起非人為的和實質性聯系的過程，是原

42、有觀念對新觀念甲乙同化的過程。27. 奧蘇貝爾同時提出 “先行組織者” 概念， 即先于某個學習任務本身呈現的引導性學習材 料。28. 建構主義思想的核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建構起來的。29. 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動， 維持以引起的學習活動， 并使行為朝向一定學習 目標的一種心理傾向或內部動力。30. 學習動機的兩個基本成分是學習需要與學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。31. 根據學習動機起作用時間的長短， 可以把學習動機分為近景的直接性學習動機和遠景的 間接性學習動機。32. 根據學校情境中的學業(yè)成就動機， 奧蘇貝爾等人將動機分為認知內驅力、 自我提高內驅 力和

43、附屬內驅力三個方面。33. “耶克斯多德森定律” 表明， 動機不足或過分強烈都會影響學習效果。一般來講，最 佳水平為中等強度的動機。34. 行為主義有關學習的動機的基本看法是， 行為是由驅動力所推動的， 而驅動力則有生理 上的需要產生的。35. 成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。 阿特金森把個體的成就動機分為兩類： 力求 成功的動機和避免失敗的動機。36. 美國心理學家韋納把人經理過的事情的成敗歸結為六種原因： 即能力、 努力程度、 工作 難度、運氣、身體狀況、外界因素。37. 自我效能感由班杜拉首次提出，是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。38. 學習動機的激發(fā)： 1、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心。 2、設置合適的目標，控 制作業(yè)難度。 3、表達明確的期望，提供及時的反饋。 4、合理運用外部獎賞，有效運用 表揚。 5、對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。39. 一般來講，學習策略可分為認知策略，元認知策略和資源管理策略三種。40. 認知策