教育心理學(xué)(詳細(xì)版)陳琦劉儒德

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)題一、名詞解釋1 陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要用于區(qū)別和辨別事物（p742.成就動(dòng)機(jī)：是指人們?cè)谕瓿扇蝿?wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因，即個(gè)體對(duì)自己認(rèn)為重要的，有價(jià)值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動(dòng)力量。（p265）3最近發(fā)展區(qū):指現(xiàn)有水平和在他人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平之間的差距。（p62）4普雷馬克原則：又稱祖母的法則，即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物。（p39）5程序性知識(shí)：即噪作性知識(shí),是關(guān)于怎羊做的知識(shí),是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí)。（p74）6、自我效能感是指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一行為

2、的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為人類的行為不僅行受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認(rèn)知因素形成的對(duì)結(jié)果的期望這一先行因素的影響。是個(gè)體對(duì)自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)，它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用。自我效能感高低直接影響個(gè)體的努力程度，從而影響成績(jī)好壞，而成績(jī)好壞反過來也影響個(gè)體自我效能感。 269頁(yè)7 概念同化：用下定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，讓他們利用已掌握概念來理解。（p1018正遷移：在學(xué)習(xí)的遷移中，一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到促進(jìn)，助長(zhǎng)的作用。（p19810上位學(xué)習(xí)：又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個(gè)比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)產(chǎn)生的。©10311、學(xué)習(xí)遷移：是指

3、一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。（p19812、替代強(qiáng)化：指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。（P4313、符號(hào)學(xué)習(xí)：托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī) 械的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“到目的的符號(hào)”及所代表的意義。（P46）14發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，理解概念和原理勺教學(xué)方法。（p32215先行組織者：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的弓導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。（p54）16智慧技t能學(xué)習(xí)：指運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互乍用的能力的學(xué)習(xí)。

4、（p32） 17、學(xué)習(xí)的頓悟說：這一學(xué)習(xí)理論的主要代表是苛勒，所謂頓悟，就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。首先， 學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)吉活動(dòng),而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織勺過程;其次學(xué)習(xí)過程這種直覺的重新組織 不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟。（p46）18下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，認(rèn)知心理學(xué)假定，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象、概括和包容程度上按層次組織的。當(dāng)學(xué)生原有的觀念 在概括和抽象的水平上高于新學(xué)習(xí)的觀念時(shí)，新學(xué)習(xí)的觀念歸屬于舊知識(shí)而得到理解，新I舊知識(shí)所構(gòu)成的從屬關(guān)系。（p102）19特殊學(xué)習(xí)遷移：是某r域或課題的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題

5、所產(chǎn)生的影響。©19920認(rèn)知地圖：根據(jù)一個(gè)典型的實(shí)驗(yàn)W練小白鼠走迷宮到達(dá)食物箱，托爾曼認(rèn)為：白鼠之所以I能選擇最接近于食物的路線，是因?yàn)榘?鼠學(xué)會(huì)的不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的反應(yīng)動(dòng)乍，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義建立一個(gè)完整的“號(hào)一完形”模。（p4721、相關(guān)研究：主要用于探討變量之間的相關(guān)關(guān)系并根據(jù)這種咲系就研究寸象的特征和行為做出解釋和預(yù)測(cè)。（p21）22、連續(xù)接近技術(shù)：23效果律：女口果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，女口果跟隨的是一個(gè)不滿意的 變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。24有意義學(xué)習(xí)：是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言，指在學(xué)習(xí)知識(shí)過

6、程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性 和非人為的聯(lián)系勺過程。©53）25高路學(xué)習(xí)水平：26圖式；在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中，圖式是指一個(gè)有組織、可重復(fù)的行為模式或心理吉構(gòu)，是一申認(rèn)知結(jié)構(gòu)的單元。一個(gè)人的全部圖 式對(duì)組成一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。27觀察學(xué)習(xí)，即人的一切社會(huì)學(xué)行為都是在社會(huì)環(huán)境的影響下，通過對(duì)他人示范行為及其結(jié)果的觀察學(xué)習(xí)而得以形成的。不必直接做出 行為，不避親身體驗(yàn)強(qiáng)化，可提高學(xué)習(xí)效率。4策略性知識(shí):是關(guān)于如可學(xué)習(xí)和如可思維的知識(shí),即P個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí),記憶，解決問題的一般方法和技巧。（p74 7學(xué)習(xí)風(fēng)格：指學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)

7、性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。（p292）8強(qiáng)化物：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率勺刺激或事件叫做強(qiáng)化物。©39） 10負(fù)遷移：是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了干擾或阻礙的作用，對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了消極的影響。（p199）12自我效能感：是個(gè)體對(duì)自己能夠有效處理特定任務(wù)勺主觀評(píng)價(jià)。 （p42）14 教育心理學(xué)：是教育學(xué)勺基礎(chǔ)學(xué)科之一，主要研究學(xué)校情景中勺教與學(xué)勺基本規(guī)律勺科學(xué)，是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重勺學(xué)科。15內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是指誘因來自于學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在因素，即學(xué)生因?qū)顒?dòng)本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)。©258）26、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)勺預(yù)備定勢(shì)。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感到滿意，

8、有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備 而雖制以活動(dòng)也感到煩惱。（p34）二、簡(jiǎn)答1. 簡(jiǎn)述斯金納的雖化理論。答：（1）雖化的類型凡能增雖反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做雖化物。 正雖化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增雖反應(yīng)頻率，負(fù)雖化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增雖反應(yīng)頻率。雖化分為一級(jí)雖化和二級(jí)雖化兩類。一級(jí)雖化滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級(jí)雖化是指任何一個(gè) 中性刺激與一級(jí)雖化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得雖化效力，可分為社會(huì)雖化、信物和活動(dòng)。同一物體對(duì)不同人而言，雖化的效果會(huì)不同，甚 至有可能截然相反。（2）雖化的程序雖化的程序指雖化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率。雖化的程序可分為連續(xù)

9、雖化程序和斷續(xù)雖化程序。斷續(xù)雖化程序又可分為間隔程序和比率程序。 間隔程序是根據(jù)歷次雖化之間的時(shí)間間隔而安排雖化。比率程序是根據(jù)歷次雖化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排雖化。 教師作為雖化的操作者，應(yīng)當(dāng)選擇合適的雖化物已經(jīng)恰當(dāng)?shù)姆绞降慕M合，以塑造學(xué)生良好的行為。2. 簡(jiǎn)述班杜拉提出觀察學(xué)習(xí)的過程。答：班杜拉以兒童的社會(huì)行為的習(xí)得為研究對(duì)象，進(jìn)行了一系列重要的實(shí)驗(yàn)研究，系統(tǒng)地形成了他關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是>3<翌wiM。fM事冒m®tw#wt<Mww#HB!。sta.insan ti°mIWIMH>潮每ww逆ss。w.mwwn°(

10、2)(3) <訊(4) 5hw3<+ 黑 妄薜 趣s(5).11?>s(235-236)Gawain 田去童wwellM*SUBSlf書遑 ntwi° I AK 曲民皿mM4# 滯 mnnwMi iuMssi51）對(duì)學(xué)習(xí)的看法。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)。人本主義深信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過程中的重要作用。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，也就是 使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。它根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。（2）對(duì)教育

11、的看法。人本主義認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識(shí)，也不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長(zhǎng)。羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想， 強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。（3）基本教學(xué)模式。第一，以題目為中心的課堂討論模式第二，開放課堂模式第三，自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式6. 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有哪些？（1） 主要掌握間接經(jīng)驗(yàn)，直接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得相對(duì)較少。學(xué)生的學(xué)習(xí)從現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、理論開始，同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)。從總體上來說，學(xué) 生對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是主要的。（2）學(xué)習(xí)的時(shí)間有限。學(xué)

12、生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的情況下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)必須在有限的時(shí)間內(nèi)完成，并達(dá)到社會(huì)的要求， 因而需要教師的指導(dǎo)。教師對(duì)學(xué)生的了解能夠保證在較短的時(shí)間內(nèi)采用特殊有效地方法，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。（3）學(xué)習(xí)具有一定的被動(dòng)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境，當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到他當(dāng)前的學(xué)習(xí)與 將來生活實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，就不愿為學(xué)習(xí)付出更大努力。7.簡(jiǎn)述班杜拉自我效能理論的基本內(nèi)容。（P42答：自我效能感理論是社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉提出的，班杜拉運(yùn)用自我效能感理論來解釋人類行為的啟動(dòng)和改變。自我效能感是指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為人類的行為不僅受

13、行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認(rèn)知因素形成rf雲(yún)iwwywwiwlIf tlii I Eiffel f SI OBin mKS>SKHWWI2 .fslsssfefQfsl®nimumwK innw OMKKtif®Q>i.sn>s WMS osi (寸)M丄®豈 iIMKf fns® iwI® n off (eOSImi MI® wm .Hl 音 (-)w <>£nii®t .11 inHel B冢倉(cāng)芝淋滅匸已皿w佟.m .忘臺(tái)Kimkhonw (L)(egd) od oissBUI

14、 ® Bwsl、oltiil® (寸) 。冨張某IbMC晝談® of K .ml昭 il® 區(qū) xe皿 omssis<1H運(yùn)nJ概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的是 符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。）有意義學(xué)習(xí)可以分為三種類型：表征學(xué)習(xí)，概念學(xué)和命題學(xué)習(xí)。（2）接受學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完 整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種

15、強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做接受學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)主要適合于年齡較大、有豐富知識(shí) 和經(jīng)驗(yàn)的人。9.簡(jiǎn)述當(dāng)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。答：與以往的學(xué)習(xí)理論相比，構(gòu)建主義在學(xué)習(xí)觀上體現(xiàn)出來三個(gè)密切相關(guān)的重要傾向，或者說重心變化：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建性、社會(huì) 互動(dòng)性和情景性1、學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建性學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)的過程，每個(gè)學(xué)生都在一自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)構(gòu)建自己的理解。2、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作來完 成。3、學(xué)習(xí)的情境性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可脫離活動(dòng)的情景而抽象存在的

16、，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。10.影響學(xué)習(xí)遷移的因素 答：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。影響學(xué)習(xí)遷移的因素有以下幾點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。 學(xué)習(xí)材料作為學(xué)生的對(duì)象知識(shí)的主要來源，對(duì)學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響，不同的學(xué)習(xí)材料遷移的過程甚至結(jié)果都是不一樣的。（2）經(jīng)驗(yàn)的概括程度。根據(jù)概括化理論，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者概括出了學(xué)習(xí)中的共同原理，或者掌握了概括化原理，這種經(jīng)過概括的原理就能有。bslwpvs(9)o<m (9).siwul滾陌eBWpvs(寸)oilMf.-sitf .foiii 0- <>f in.im

17、。最 awffR«o¥t (l) oi n>nm S1T< 貳二i-wt冬ww書on 1.E 嘗叵 WMWBW .KWI§ ons on ®K olrofi oms o¥lflnn< #liK of (L) o¥il§nwl.KK 頁(yè) 011 BlEnis .wowwwm<<oww 叵 -動(dòng)作就可以執(zhí)行。(2)生產(chǎn)式系統(tǒng)。經(jīng)過聯(lián)系簡(jiǎn)單的生產(chǎn)式可以組合成復(fù)雜的生產(chǎn)式系統(tǒng)。這種生產(chǎn)式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能的心理機(jī)制。生產(chǎn)式細(xì)聽通過許多子目標(biāo)，控制生產(chǎn)式的流向。生產(chǎn)式系統(tǒng)并不需要一個(gè)外在的監(jiān)督系統(tǒng)，它的

18、監(jiān)控蘊(yùn)藏于運(yùn)行之中。12簡(jiǎn)述加涅信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容第一，提出學(xué)習(xí)過程的基本模式。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程 第二，劃分了學(xué)習(xí)過程8的個(gè)階段。根據(jù)學(xué)習(xí)過程的基本模式，加涅把學(xué)習(xí)過程8個(gè)劃階分段為。 1、動(dòng)機(jī)。2、注意和選擇性知覺3、。預(yù)習(xí)。4、編碼。5、尋找和恢復(fù)6。、概括和學(xué)習(xí)的遷移7、。反應(yīng)的生成8。、反饋。第三，對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)習(xí)的分類的研究。 一方面，加涅把學(xué)習(xí)的結(jié)果看成是學(xué)生心理狀態(tài)或能力和傾向的改變。主要表現(xiàn)在：言語信息、心智 技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和運(yùn)動(dòng)技能的改變。1968年他根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的繁簡(jiǎn)程度把學(xué)習(xí)戈分為八種類型。977年以后，他又提出五種學(xué)

19、習(xí)類型:聯(lián)吉與鏈鎖學(xué)習(xí)；辨別J學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；高級(jí)規(guī)貝t學(xué)習(xí)。13.簡(jiǎn)述韋納歸因理論的基本觀點(diǎn)。 答:歸因理論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為吉果的原因的一種動(dòng)機(jī)理論。(在學(xué)校情境中，學(xué)生常提出諸如此類的歸因問題，如:“我 為什么成功(或失敗)"為(十么我生物測(cè)試總是考不過人家”等。)美國(guó)心理學(xué)家伯纟納德.韋認(rèn)為,人們!對(duì)行為成敗原因的分析可歸納為 以下六種原因:(1 )能力，個(gè)人評(píng)估自己對(duì)該項(xiàng)工作是否勝任；(2) 努力程度，個(gè)人反省在工作過程中是否已經(jīng)盡力；(3) 工作難度，憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判斷該項(xiàng)工作的困難程度；(4) 運(yùn)氣，個(gè)人自認(rèn)此次工作成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)；(5) 身心狀

20、況，工作過程中個(gè)人當(dāng)時(shí)身體及情緒狀況是否影響工作；(6) 其他，個(gè)人自認(rèn)為這次成敗因素中，除上述五種原因外，還有沒有其它影響因素(如別人幫助或評(píng)分不公等)。以上六項(xiàng)因素作為一般人對(duì)成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度:frpvs oslw>iwn liw oin OIK OTSteit< .MKWMWWYB 汕輕 & osinn .wtMomww 益兵黠。(翌 s) ©§卅IY4tw<.wf B慕K匸。嘗邇Iq 皀 onfssw¥lns onsinK 阻.n Um<期 41>nn書owwww (L) tl

21、li .isnn tfislf fw>wi面對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生，教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學(xué)生，這有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力 和遷移能力的發(fā)展。要改變簡(jiǎn)單地將講授法作為教學(xué)的主要方法的做法，建構(gòu)主義的研究在這方面對(duì)我們有較大的啟發(fā)。教師教學(xué)方法 運(yùn)用得如何會(huì)直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，要落實(shí)“以學(xué)生為中心”的思想，首先要改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀況。要讓學(xué)生通過各種方式的學(xué) 習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)就可以實(shí)現(xiàn)最普遍的遷移。（4）改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià) 教學(xué)條件下的評(píng)價(jià)作為教學(xué)活動(dòng)的組成部分，同樣應(yīng)該具有教育性，有效地運(yùn)用評(píng)價(jià)手段對(duì)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)學(xué)習(xí)遷

22、移都具 有積極的作用。除了上面提到的以外，還應(yīng)該有許多，如要加強(qiáng)策略性知識(shí)的教學(xué)，要注意對(duì)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用過程的指導(dǎo)，加強(qiáng)課堂所學(xué)知識(shí)與實(shí)踐的聯(lián)總之，教師要在充分理解遷移發(fā)生規(guī)律及其影響因素的基礎(chǔ)上，在每一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)中，在與學(xué)生每一次正規(guī)與非正規(guī)的接觸中，都注意 創(chuàng)設(shè)和利用有利于積極遷移的條件和教育契機(jī)，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。15. 教育心理學(xué)有哪些研究?jī)?nèi)容。答：（1）教育心理學(xué)的研究對(duì)象是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何 通過這些規(guī)律對(duì)受教育者進(jìn)行有效的教育（2）教育心理學(xué)研究的內(nèi)容主要包括以下四個(gè)方面： 第一方面：學(xué)習(xí)的本質(zhì)。主要探討學(xué)習(xí)的實(shí)

23、質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程與一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。第二方面：學(xué)習(xí)的過程。主要探討各類學(xué)習(xí)的過程與規(guī)律，包括學(xué)生知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，薛恒學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生智力與創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)， 學(xué)生品德規(guī)范的學(xué)習(xí)等問題。第三方面：影響學(xué)習(xí)的因素。主要探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，包括動(dòng)機(jī)因素、認(rèn)知因素和人格因素等對(duì)學(xué)習(xí)的影響 第四方面：教學(xué)與管理。主要探討如何根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理等，同時(shí)研究作為組織者和管理者的教 師的心理特點(diǎn)及其對(duì)學(xué)生的影響16. 簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)遷移概括化理論的基本觀點(diǎn)。答：（1）概括化理論也稱為經(jīng)驗(yàn)類化說，是由美國(guó)心理學(xué)家賈德提出來的（2）賈德認(rèn)為先期的學(xué)習(xí)獲得的東西之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)

24、中，是因?yàn)樵谙绕诘膶W(xué)子中獲得了一般原理，這種原理可以部分地或全 部地運(yùn)用于兩種學(xué)習(xí)當(dāng)中。兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在著共同要素是知識(shí)產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中通過概 括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，這就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。對(duì)原理了解、概括 的越好，對(duì)新情境中學(xué)習(xí)的遷移也就越好。（3）概括化理論給學(xué)習(xí)遷移的研究注入了新的內(nèi)容，闡明了影響遷移的主要因素是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境共同原理的概括，但由于對(duì)原理的 該虧除了與學(xué)會(huì)原理、原則有關(guān)以外，還與學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)生的能力因素有關(guān)，因此對(duì)原理的概括有著較大的年齡差異，年幼的 學(xué)生要形成原理的

25、概括就不容易。同時(shí)教學(xué)和對(duì)原理與實(shí)踐的結(jié)合的指導(dǎo)也會(huì)影響到學(xué)習(xí)的遷移17. 什么是學(xué)習(xí)遷移？學(xué)習(xí)遷移的類型有哪些？答：（1）學(xué)習(xí)的遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。（2）學(xué)習(xí)遷移的類型： 依據(jù)不同的角度，學(xué)習(xí)遷移可分為許多類型，這既反映了學(xué)習(xí)遷移的復(fù)雜多樣性，也反映了教育心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)遷移研究的變化發(fā)展性 第一，根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移。在學(xué)習(xí)遷移的過程中，一種學(xué)習(xí)可能對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到促進(jìn)、助長(zhǎng)的作用，這邊稱為正遷移，也叫做遷移。負(fù)遷移正好相反，是指一種 學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了干擾或阻礙作用，對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了消極影響。兩種學(xué)習(xí)也可能不發(fā)生

26、影響，這種狀態(tài)可稱為零遷移 第二，根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)遷移可以是先進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，稱為順向遷移。當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨新的情景或問題時(shí)，他利用已有的 只是經(jīng)驗(yàn)去面對(duì)新情境，解決新問題，這就是順向遷移。后進(jìn)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生影響，這便是逆向遷移。逆向遷移主要表現(xiàn)在 通過后面的學(xué)習(xí)對(duì)已獲得的知識(shí)技能予以擴(kuò)充、改組或修改，從而進(jìn)一步理解和豐富已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。順向遷移和你想遷移也可以用于 研究具體的兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的相互影響問題。第三，根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊前提 這種劃分來自布魯納，一般遷移是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的原理和態(tài)度對(duì)另一種

27、學(xué)習(xí)的影響，這種遷移范圍較大，可以有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、主義 等因素引起，但也可能由學(xué)習(xí)的其他準(zhǔn)備活動(dòng)和學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略引起。特殊遷移是某一領(lǐng)域或可以的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題所 產(chǎn)生的影響第四，根據(jù)遷移的程度，遷移分為近遷移和遠(yuǎn)遷移近遷移主要指已習(xí)得的知識(shí)或技能在與原先學(xué)習(xí)情境相似的情境中加以運(yùn)用。遠(yuǎn)遷移指已習(xí)得的知識(shí)或技能在新的不相似情境中的運(yùn)用 第五，根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移 低路遷移是指以一種自發(fā)的或自動(dòng)的方式所形成的技能的遷移。這種遷移是通過在各種情境中的聯(lián)系獲得的，其發(fā)生幾乎是不留意的， 不需要或很少需要意識(shí)、思維的參與。高路遷移則是有意識(shí)的將某種情境中學(xué)到的抽象知識(shí)應(yīng)用

28、于另一種情境的遷移18動(dòng)f乍技能形成有哪幾個(gè)階段？ P182動(dòng)作技能的形成是指通過練習(xí)逐漸掌握某種外部動(dòng)作方式并使之系統(tǒng)化的過程。在眾多關(guān)于動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過程的階段或步驟中，費(fèi)茨和 波斯納1 964年提出的三階段的觀點(diǎn)最具代表性。（1）認(rèn)知階段動(dòng)乍技能形成的認(rèn)知階段是指學(xué)習(xí)者通過指導(dǎo)者的言語講解或觀察他人示范的動(dòng)乍模式，或自己按照操乍說明或使用手冊(cè)的要求，試圖 對(duì)所學(xué)技能的任務(wù)、性質(zhì)、要點(diǎn)進(jìn)行分析、了解、領(lǐng)會(huì)。換言之，認(rèn)知階段的任務(wù)是學(xué)習(xí)者了解要完成的任務(wù)。在認(rèn)知階段，學(xué)習(xí)者需要通過介紹來自各種感覺通道的信息并將其內(nèi)化，認(rèn)知階段的長(zhǎng)短取決于動(dòng)乍技能的性質(zhì)和復(fù)雜程度。這個(gè)階段 的主要任務(wù)是領(lǐng)會(huì)技能

29、的基本要求、重點(diǎn)，掌握組成技能的局部動(dòng)乍。（2）聯(lián)系形成階段聯(lián)系形成階段有時(shí)又稱為定型、聯(lián)系階段。這個(gè)階段實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者把局部動(dòng)乍綜合成更大單位，從認(rèn)知方面轉(zhuǎn)向動(dòng)乍方面，然后形成 一個(gè)連貫的初步動(dòng)乍系統(tǒng)的階段，即學(xué)習(xí)者不斷接受反饋、逐步消除錯(cuò)誤、做出精確的調(diào)節(jié)以達(dá)到做大效率的過程。一般來說，聯(lián)系形 成階段比認(rèn)知階段持續(xù)的時(shí)間要長(zhǎng)，在該階段某任務(wù)的各個(gè)成分之間有了一定的協(xié)調(diào)性，而認(rèn)知階段只是一個(gè)大體的調(diào)整。3）自動(dòng)化階段 這是動(dòng)作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，是動(dòng)作技t笳成的最后階段。在此階段，各個(gè)局部動(dòng)乍聯(lián)合成為一個(gè)完整的自動(dòng)化的動(dòng)作系統(tǒng)，成 為一個(gè)有機(jī)的整體固定下來整套動(dòng)乍序列能依照準(zhǔn)確的丿順序以

30、連鎖反應(yīng)的方式實(shí)現(xiàn)。在執(zhí)行動(dòng)伸寸，技育能從由大腦高級(jí)中樞控制逐步向小腦較低級(jí)中樞控制1轉(zhuǎn)變 意識(shí)成分的參與減少，多余動(dòng)乍和緊長(zhǎng)狀態(tài)消失，注意范 圍擴(kuò)大，并能根據(jù)情境變化靈活、準(zhǔn)確、迅速地完成有機(jī)聯(lián)系最后達(dá)!整套動(dòng)作序列的自動(dòng)化過程。總之，動(dòng)作技能勺形成需要從領(lǐng)會(huì)動(dòng)作要點(diǎn)和掌握局部動(dòng)作開始，至建動(dòng)作之間的有機(jī)聯(lián)系，最后達(dá)到整套動(dòng)作序列的自動(dòng)化的過程。19簡(jiǎn)述布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。P50布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)主要是通過類gy化的信息力n工活動(dòng)，積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng),是一系列相互關(guān)聯(lián)、m非具體性的類目它是人用以感

31、知外界的分類莫式，是新信息介意nn工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心乃是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。 學(xué)習(xí)是類目化過程。人們是根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用,或者是昔助已有的類8睞處理來信息，或者是由夕b來 信息形成新的類別，這種將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動(dòng)成為類目化活動(dòng)。布魯納進(jìn)一步提出，這種類目化是自下而上的，從具體的、特殊的、包攝水平低的類目，至片般的、概括的、包攝水平高的類目，類目 編碼系統(tǒng)的形成應(yīng)該是從低層次的類目到高層次的類目。因此，為了促進(jìn)學(xué)生有效地進(jìn)行類目化活動(dòng)以形成編碼系統(tǒng) 應(yīng)該向他們提供 較低層次的類目或事物，讓學(xué)生“現(xiàn)”層的類目編碼。這也

32、是布魯納提倡的“發(fā)法習(xí)的緣由。20簡(jiǎn)述斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。P36答：（一）操作性條件作用斯金納認(rèn)為，行為可分為答應(yīng)性行為和操作性行為。答應(yīng)性行為是由已知的刺激引起的。而操作性行為是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果勺強(qiáng)化而固定下來的行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的1操作生條件作用的過程操作生條件是根據(jù)斯金納自己發(fā)明的一種學(xué)習(xí)裝置“斯納箱做勺經(jīng)典實(shí)驗(yàn)而提出。斯金納箱內(nèi)裝有一操縱桿 操乍桿與另一提供食丸的 裝置連接。實(shí)驗(yàn)寸把饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠在箱內(nèi)自由活動(dòng)，偶然沓上操縱桿，供丸裝置就會(huì)自動(dòng)落下一粒食丸，經(jīng)過幾次嘗試 它會(huì)不斷按壓杠桿直到吃飽為止

33、。 白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，按壓杠桿變成了取得食物的手段或者工具。所以，操作條件作用又稱為工具條件作用。在操作 條件作用總的學(xué)習(xí)，也就是刺激情境（操作桿S）與壓桿反應(yīng)R之間形成固定的聯(lián)系。操作性條件作用與兩個(gè)基本原則相聯(lián)系：第一， 任何反應(yīng)如果緊隨強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激。根據(jù)這兩個(gè)原則，與 經(jīng)典性條件作用的SR過程相比，操作性條件作用是（S） RS的過程。操作性條件作用一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，或者稱作維持行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少?gòu)?qiáng)化的頻次，或者使強(qiáng)化變得不可預(yù)測(cè)。2. 操作性條件作用的泛化和分化 在操作性條件作用中，

34、行為的后果強(qiáng)烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。前因是發(fā)生在行為之前的事件，它能夠提供一種信息： 哪些行為將導(dǎo)致積極后果，哪些行為則可能導(dǎo)致消極后果。個(gè)體有時(shí)可能沒有意識(shí)到前因可能影響行為的后果，而給予線索就是發(fā)生在 特定行為之前，提供前因性刺激的行為，它可以引導(dǎo)個(gè)體階段性地進(jìn)行反應(yīng)。比如在課堂上，對(duì)于學(xué)生一時(shí)回答不上來時(shí)，老師常常給 予特定的提示以促使學(xué)生給出滿意回答。泛化是指將所學(xué)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中。泛化最容易在相似的情境中發(fā)生，一個(gè)新的行為從語文課上容易 泛化到常識(shí)課，而不是課余或家庭情境。所謂分化就是知覺到先前刺激的差異并對(duì)這種差異做出不同反應(yīng)。比如在動(dòng)物

35、園看到老虎無需害怕，而如果在森林里遇到老虎可就應(yīng)該 準(zhǔn)備著如何逃命。（二）強(qiáng)化1.強(qiáng)化的類型 行為的后果在某種程度決定人們是否將重復(fù)該特定行為，后果的類型及出現(xiàn)時(shí)間的選擇能加強(qiáng)或減弱此行為。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺 激或事件叫做強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。 強(qiáng)化還可分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化兩類，一級(jí)強(qiáng)化滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如水、食物、安全、溫暖等。二級(jí)強(qiáng)化是指任何一個(gè) 中性刺激與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力，可分為社會(huì)強(qiáng)化（擁抱、微笑）、信物（如錢、獎(jiǎng)品等）和活動(dòng)（玩游戲、聽音樂 等）。2.強(qiáng)化程序 強(qiáng)

36、化程序指強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率。強(qiáng)化程序可以分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序兩種類型。如果在每一個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng) 化，這叫連續(xù)強(qiáng)化程序。女陳只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化，這叫做斷續(xù)強(qiáng)化程序。(三)操作性條件乍用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用1行為塑造塑造是指通過小步就合以強(qiáng)化，直至獲得最終的目標(biāo)行為，這種方法也叫做連續(xù)接近。2 .程序教學(xué)所謂程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐馳0深，然后 讓學(xué)生按照知識(shí)項(xiàng)目的丿順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化 使學(xué)生最終f夠握所學(xué)的知識(shí)， 達(dá)到J預(yù)定的教學(xué)目的。(以下幾

37、個(gè)簡(jiǎn)答題只需了解一下)21簡(jiǎn)述動(dòng)作技能的主要分類。答(1)動(dòng)作技tf是在練習(xí)基礎(chǔ)上，由一系列實(shí)際動(dòng)作以完善的、合理的程序構(gòu)成的操作活動(dòng)方式，女如奇車、彈琴和打字等。 動(dòng)乍技能的分類，具體有以下三類：a根據(jù)動(dòng)乍的精確性可以把動(dòng)乍技能分為，粗大動(dòng)乍技W和精細(xì)動(dòng)乍技能；b根據(jù)如可定義動(dòng)作技能的開始與結(jié)束進(jìn)行劃分可以分為連續(xù)的動(dòng)作技t訴n不連續(xù)的動(dòng)作技能；c.根據(jù)m陽境是否穩(wěn)定進(jìn)行劃分，可以分為封閉的和開放性的動(dòng)作技能；22.簡(jiǎn)述品德心理結(jié)構(gòu)的主要構(gòu)成因素。答:按照四因素說，品德包含道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為，即知、情、意、行四種成分。這些成分既相互獨(dú)立，又相互 聯(lián)系、相互影響，構(gòu)成一個(gè)完

38、整的品德結(jié)構(gòu)。(1) 道德認(rèn)識(shí)，即知，是旨人們對(duì)道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義這兩方面的認(rèn)識(shí)。在道德心理吉構(gòu)中，道德認(rèn)識(shí)是道德情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)， 是道德意志產(chǎn)生勺依據(jù),對(duì)道德行為具有定向作用。道德情感，即情，是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)心體驗(yàn)。道德情感是產(chǎn)生與維持道德行為的重要?jiǎng)恿χ?；道德意志，即意，是個(gè)人在道德情境中，自覺地調(diào)節(jié)行為，克服內(nèi)外困難，實(shí)現(xiàn)到的目的心理過程。 （4）道德行為，即行，是指在道德意向的支配下表現(xiàn)出來的符合社會(huì)道德規(guī)范的行為。涉及道德行為方式和道德行為習(xí)慣。道德行為實(shí) 現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)、達(dá)成動(dòng)作目標(biāo)的手段，也是評(píng)價(jià)一個(gè)人品德的客觀標(biāo)志。23簡(jiǎn)述桑代克對(duì)于教育心理學(xué)發(fā)展的

39、貢獻(xiàn)。答：（1）桑代克使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。桑代克對(duì)于美國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)，不僅在于他開創(chuàng)了動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)與教育測(cè) 驗(yàn)，從而為美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)生、發(fā)展奠定了基石，更重要的是他創(chuàng)建了一個(gè)教育心理學(xué)的完整體系，從而奠定了美國(guó)教育心理學(xué)的 基本內(nèi)容，使教育心理學(xué)正式作為一門獨(dú)立的學(xué)科，從普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)與教育學(xué)中分生出來。（2）盡管桑代克的聯(lián)結(jié)主義教育心理學(xué)體系從方法學(xué)上來說是機(jī)械主義的，從其整體的科學(xué)性上來看也是很不成熟的，但對(duì)當(dāng)時(shí)來說， 他的教育心理學(xué)著作確有劃時(shí)代的意義，并對(duì)美國(guó)的聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的發(fā)展，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。引起了一系列的有關(guān)教育心理學(xué)問題 的研究及理論的建立。

40、44.簡(jiǎn)述教育心理學(xué)研究的主要方法 答：研究方法的重要性是不言而喻的，整個(gè)自然科學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展歷史都證明，人類對(duì)自然界奧秘的認(rèn)識(shí)，是隨著方法的進(jìn)步而越來 越深刻的?？偟膩碚f，教育心理學(xué)的研究就是要通過證據(jù)材料來證明某觀點(diǎn)或設(shè)想，因此通過什么類型的證據(jù)材料、應(yīng)用何種方法來獲得證據(jù)材料， 這就構(gòu)成了教育心理學(xué)研究方法的核心。根據(jù)獲得材料的性質(zhì)與獲得材料的方法，總體上可以將教育心理學(xué)研究的方法分為兩大類：一 類是教育心理學(xué)的實(shí)證研究方法，一類是教育心理學(xué)的描述研究方法。前者要獲得證明觀點(diǎn)的材料；后者要獲得的材料是質(zhì)的材料，是 事實(shí)、現(xiàn)象等。1、教育心理學(xué)的實(shí)證研究方法 教育心理學(xué)的實(shí)證研究方法就是

41、通過量化的方式來探討研究變量之間的關(guān)系，從而揭示教育心理活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律。變量與變量間的關(guān) 系有兩種，一種是相關(guān)關(guān)系，另一種是因果關(guān)系。因此教育心理學(xué)的實(shí)證研究方法就可以相應(yīng)的分為相關(guān)研究和因果研究。（1）相關(guān)研究 相關(guān)研究主要用于探討變量之間的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)這種關(guān)系就研究對(duì)象的特征和行為做出解釋和預(yù)測(cè)。2）因果研究 因果研究主要用于探討變量之間的因果關(guān)系。教育心理學(xué)研究的目的是描述、解釋和預(yù)測(cè)教育過程中學(xué)生的心理特征和心理活動(dòng)規(guī)律， 其中心任務(wù)就是確定各種變量之間的因果關(guān)系。因此，因果研究是教育心理學(xué)中最得要的方法。2、教育心理學(xué)的描述研究方法 任何一項(xiàng)科學(xué)事業(yè)要做的第一件事，就是回答“是

42、什么”的問題，因此科學(xué)研究的初始點(diǎn)就是描述。描述研究在教育心理學(xué)領(lǐng)域具有悠久的 歷史和獨(dú)立的研究傳統(tǒng)。教育心理學(xué)的描述研究方法主要包括觀察法、調(diào)查法。（1）觀察法 在教育心理學(xué)中，所謂觀察法，是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學(xué)儀器，有目的有計(jì)劃地考察和描述個(gè)體某種心理 活動(dòng)的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的研究資料。（2）調(diào)查法 對(duì)于教育心理學(xué)的研究，調(diào)查法是常用的方法，通過它收集到的數(shù)據(jù)既有一般的事實(shí)資料，又有所需的心理資料。調(diào)查的方法與途徑是 多種多樣的，在教育心理學(xué)的研究中，最常用的調(diào)查方法主要有問卷法、訪談法、個(gè)案法與教與教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等。三、論述1. 試析如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)

43、生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，需從以下四方面做起：第一，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)問題 情境是激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心的一種十分有效的方法。此外，向?qū)W生提出他們現(xiàn)有知識(shí)無法解答的問題，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的理解能力， 也能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。第二，設(shè)置合適的目標(biāo)。教師幫助學(xué)生設(shè)定一個(gè)既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，并表?yè)P(yáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)的設(shè)定及其實(shí)現(xiàn)。這種目標(biāo)確立 策略能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和自我效能感。第三，培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?。首先，教師通過為學(xué)業(yè)成績(jī)不良的學(xué)生選擇難易合適的任務(wù)，

44、讓他們不斷獲得成功體驗(yàn)，進(jìn)而提高自我 效能感水平；其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗(yàn)和強(qiáng)化來提高自我效能感；最后，教 師通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的錯(cuò)誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。 第四，訓(xùn)練歸因。改變學(xué)生不正確的歸因、提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可從兩方面入手：一是“努力歸因，”無論成功或失敗都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。 二是“現(xiàn)實(shí)歸因”，針對(duì)一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實(shí)歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個(gè)因素外，影響學(xué)習(xí)成績(jī)的因素還有哪些。2、埃里克森的人格發(fā)展階段理論對(duì)兒童、青少年人格培養(yǎng)具有怎么的意義3. 試述科爾伯格的道德發(fā)展階段論及其對(duì)于教育的意義。（1）

45、科爾伯格的道德發(fā)展階段論是對(duì)皮亞杰的道德認(rèn)知論的修改和完善。他改進(jìn)了皮亞杰的理論和方法，經(jīng)過多年的研究，在20世紀(jì) 60年代提出了他的道德發(fā)展階段論。2）根據(jù)調(diào)查資料，通過研究，將兒童、青年道德認(rèn)知發(fā)展分為三個(gè)階段，每個(gè)水平包括兩個(gè)階段： 水平一：前習(xí)俗水平階段一：懲罰和服從取向階段。以免去體罰與服從權(quán)力為道德判斷的依據(jù) 階段二：相對(duì)功力取向階段。以符合自己的需要和偶爾考慮到互利為道德判斷依據(jù)。水平二：習(xí)俗水平階段三：尋求認(rèn)可取向階段。在處于本階段的個(gè)人看來，一種行為是否正確，要看其是否被別人喜歡，取悅于人。階段四：遵守法規(guī)取向階段。在本階段中，社會(huì)規(guī)范和法律代替了同伴群體的規(guī)范。水平三：后習(xí)

46、俗水平階段五：社會(huì)契約取向階段。在處于本階段的個(gè)人眼中，法律和道德規(guī)范是大家共同約定的，也是改變的。階段六：普遍倫理取向階段，處于本階段的個(gè)人，能夠依據(jù)自己選定的基本倫理原則、個(gè)人良心辦事。（3）科爾伯格的道德發(fā)展階段與德育的啟示第一，由于兒童道德判斷和推理的發(fā)展是有階段性的，對(duì)于處于不同階段的兒童道德教育的內(nèi)容和方法贏有所不同。對(duì)于處于體罰和服 從取向階段的學(xué)生，講解遵守法規(guī)問題多半是沒有效果的。又如，為了培養(yǎng)學(xué)生遵守班級(jí)規(guī)章制度，對(duì)于前習(xí)俗水平的學(xué)生，可以向他 們解釋不遵守班級(jí)制度時(shí)將要受到懲罰?；蜃袷刂贫扔惺裁春锰?；對(duì)于習(xí)俗水平的學(xué)生，應(yīng)使其認(rèn)識(shí)到遵守班級(jí)制度既是同學(xué)認(rèn)可的行 為，又是自

47、己應(yīng)負(fù)有的責(zé)任；對(duì)于后習(xí)俗的學(xué)生，可以讓其根據(jù)社會(huì)普遍原則，參與班級(jí)制度的制定。第二，開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點(diǎn)看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的發(fā)展。利用遐想的或真實(shí)的道德兩難情景，進(jìn) 行道德推理訓(xùn)練，可以使兒童學(xué)會(huì)綜合考慮當(dāng)事人的行為動(dòng)機(jī)和行為結(jié)果，個(gè)人利益與社會(huì)責(zé)任，以及道德情景條件，經(jīng)過權(quán)衡，做出 適當(dāng)?shù)牡赖逻x擇。也可以采用角色扮演的方法，讓學(xué)生分別扮演海因茨和藥劑師，對(duì)道德兩難情景做出判斷。第三，按照“加一原則”提升兒童道德推力水平。科爾伯特從理論上提出，在引導(dǎo)兒童發(fā)展其道德認(rèn)知能力時(shí)，一次只提升一個(gè)階段。兒童 比自己高一個(gè)階段，至多高兩個(gè)階段的人互相作用，可以有效提高其

48、道德推理水平。4. 影響學(xué)習(xí)遷移的因素有哪些？在教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移？（1）、學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。(2) 、影響學(xué)習(xí)遷移的因素有：A、學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)材料作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象和知識(shí)的主要來源,對(duì)學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響。不同的學(xué)習(xí)材料,其遷移類型的類 型和過程也是不同的。在學(xué)習(xí)中，意識(shí)到學(xué)習(xí)材料之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，對(duì)他們進(jìn)行辨別，是促進(jìn)遷移的重要條件。這樣有助于正遷 移的發(fā)生，也能克服由于學(xué)習(xí)材料的相似可能帶來的負(fù)遷移。B、經(jīng)驗(yàn)的概括程度。學(xué)生寸學(xué)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括,就f阪映同類事物、問題的共同特點(diǎn)和規(guī)律性的聯(lián)系，因而,對(duì)具體事物

49、、問題 的聯(lián)系就越普遍。概括的程度越高，就越有利于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生。C、對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解。不論是早期的格式塔心理學(xué),還是今天的建構(gòu)主義心理學(xué),都強(qiáng)調(diào)情景在遷移中的重要作用,任何知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都和 一定的情景有著密切的關(guān)系。要特別注意學(xué)校情景下的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)要達(dá)到的特定學(xué)習(xí)目標(biāo)和特定的內(nèi)容，重要研究真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的情景化 內(nèi)容。D、學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。心理準(zhǔn)備狀態(tài)是在過去學(xué)習(xí)或活動(dòng)過程中形成的，又對(duì)未來的學(xué)習(xí)或活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生影響,這種影響既可育提積極 的，也可If是消極的。E、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人們過去對(duì)夕界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu),其質(zhì)量如知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)確性, 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富性，知

50、識(shí)經(jīng)驗(yàn)間聯(lián)系的組織特點(diǎn)等都會(huì)影響學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，影響解決問題時(shí)提取已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性， 影響學(xué)習(xí)的遷移。F、學(xué)習(xí)策各的水平。學(xué)習(xí)策各對(duì)遷移的影卩響是相當(dāng)廣泛的，其主要表現(xiàn)為認(rèn)知策各與元認(rèn)知策各對(duì)遷移的影卩響匕(3) 、在教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移？A、注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排。在教材的編排嗣教學(xué)內(nèi)容的安排上，必須兼顧科學(xué)知識(shí)本身的性質(zhì)、特點(diǎn)，邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 水平、智力狀況、年齡特征等，還要考慮教學(xué)時(shí)間和教法上的要求，力求以最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。B、改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式。奧蘇貝爾認(rèn)為，“不分化”和合貫通”是知組織的基本原則，這兩條啾恠教材的組織和呈現(xiàn)方面同樣是應(yīng)用 的。C、

51、加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。在教學(xué)內(nèi)容確定之后，以什么方法進(jìn)行教學(xué)就成為教師在教學(xué)尤其是課堂教學(xué)中重 點(diǎn)要考慮的問題。面對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生，教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多變的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學(xué)生，這不 僅對(duì)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是重要的，而且有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力和遷移能力的發(fā)展。D、改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。在應(yīng)試教育的條件下,我們對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要依據(jù)的是學(xué)習(xí)成績(jī),這對(duì)學(xué)生來說是不公平的。教學(xué)條件下的評(píng)價(jià) 作為教學(xué)活動(dòng)的組成部分，同樣應(yīng)該具有教育性，有效地運(yùn)用評(píng)價(jià)手段對(duì)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)學(xué)習(xí)遷移都具有積極的作用。 總之，教師要在充分理解遷移發(fā)生規(guī)律及其影響的基礎(chǔ)上，在

52、每一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)中，在于學(xué)生每一次正規(guī)與非正規(guī)的接觸中，都注意創(chuàng)設(shè) 和利用有利于積極遷移的條件和教育契機(jī)，把“為遷移而教”的思想滲透到每一項(xiàng)教育活動(dòng)中去。5. 論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介建構(gòu)主義的思想來源于認(rèn)知力n工學(xué)說 以及維果斯基、皮亞杰及布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認(rèn)知觀點(diǎn)一釋如可使 客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文一史發(fā)理論勺廣為流傳,都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重 要基礎(chǔ)，為此了解上述理論是深刻理解建構(gòu)主義必不可少的環(huán)節(jié)。（1）文化歷史的發(fā)展觀維果斯基所提出的“ 一史”發(fā)理論認(rèn)

53、為：人的高級(jí)心理機(jī)i能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交 往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實(shí)現(xiàn)的具體機(jī)制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計(jì)算機(jī)等，以及精神工具， 如各種符號(hào)、詞和語言等實(shí)現(xiàn)的。為此，維果斯基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過程中社會(huì)文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。另 外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。 這一思想對(duì)正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。（2）認(rèn)知信息nn工論認(rèn)知信息力n工學(xué)說認(rèn)為，思維有一種執(zhí)行控制的機(jī)制，就像計(jì)算機(jī)程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認(rèn)知建構(gòu)過程中

54、的二級(jí)過程的認(rèn)知運(yùn)演 是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時(shí)可以通過對(duì)視知覺的類推， 來描述和解釋記憶和遺忘的過程。（3）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論 皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為，兒童認(rèn)知形成的過程是先出現(xiàn)一些憑直覺產(chǎn)生的概念（并 非最簡(jiǎn)單的概念），這些原始概念構(gòu)成思維的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過綜合加工形成新概念，建構(gòu)新結(jié)構(gòu)，這種過程不斷進(jìn)行，這就是兒童 認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的主要方法。皮亞杰認(rèn)為，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其認(rèn)知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面。其中圖式是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，它們?cè)谙嗤?或類似

55、的環(huán)境中，會(huì)由于重復(fù)而引起遷移或概括。個(gè)體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達(dá)到自身與客觀環(huán)境的平衡的。圖式最 初來自先天的遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，不斷變化、豐富和發(fā)展，形成了本質(zhì)不同的認(rèn)知圖式（或結(jié)構(gòu)）。每一種新的圖式的出現(xiàn)， 都標(biāo)志著兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)入到了一個(gè)新的階段。為此，他提出具體地表現(xiàn)為以下幾個(gè)階段：第一，感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生2 歲左右）。此時(shí)語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關(guān)系；第二，前運(yùn) 算階段（2歲7歲左右）。語言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語，以及符號(hào)來表征內(nèi)心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、 非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征；

56、第三，具體運(yùn)算階段（7歲11歲左右）。思維具有明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏 輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，以及過去的經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性；第四，形式運(yùn)算階段（11歲15 歲左右）。能夠把思維的 形式與內(nèi)容相分離，能夠設(shè)定和檢驗(yàn)假設(shè)，監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動(dòng)，思維已經(jīng)進(jìn)入到了抽象的邏輯思維階段。皮亞杰認(rèn)為，任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷上述四個(gè)連續(xù)的階段，且這種連續(xù)發(fā)展的先后次序是不變的。這種發(fā)展模式具有全球性的意義， 在任何文化社會(huì)中都一樣。每一個(gè)階段都是形成下一個(gè)階段的必要條件和基礎(chǔ)。雖然，在兩個(gè)相繼發(fā)展的認(rèn)知階段之間存在著質(zhì)的差異， 但這種差異是思維發(fā)展量變到質(zhì)變的必然結(jié)果。（4）當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展a建勾主義的知識(shí)觀。識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活