《小學(xué)語文課堂提問與理答的研究》文獻(xiàn)綜述

1、小學(xué)語文課堂提問與理答的研究文獻(xiàn)綜述郭見明麻涌鎮(zhèn)大步小學(xué)摘要近年間，全國各地都在研究高效課堂，在眾多的研究中，集 中地體現(xiàn)在對課堂教學(xué)的提問與理答的研究之上。提問與理答是在對話教 學(xué)的兩個核心概念，通過對國外有關(guān)教師的研究分析后分現(xiàn)：在提問方面, 主要是從理論與實證進(jìn)行研究。教師提問的理論研究主要集中在提問的功 能與作用、藝術(shù)與技術(shù)兩大方面；教師提問的實證研究主要集中在提問的 數(shù)量、分類。在理答方面，目前對于理答方面的研究更是少之又少。打開 知網(wǎng)查找“課堂理答”的相關(guān)研究，顯示的篇目也只有十來篇。他們的研 究聚集于理答的方式、策略與其現(xiàn)狀，也有關(guān)于原則的滲透。為此，筆者 對課堂提問與理答的研究

2、進(jìn)行了總結(jié)和反思。關(guān)鍵詞課堂提問理答文獻(xiàn)綜述隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)與深化，不僅要求我們的課堂教學(xué)模 式發(fā)生改變，還更注重師生在課堂中的交流與對話。在這一課改背景下，近幾年來，整個地區(qū) 乃至全國各地小學(xué)語文界都在大談“課堂教學(xué)的有效性”這一話題。究竟 何謂課堂教學(xué)的有效性？如何實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效？小學(xué)語文課堂有效 教學(xué)一書中指出：“課堂上適時適度而且富于藝術(shù)技巧的提問能加快知識 轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途 徑?！碧丶壗處熾p金曾在一書中這樣闡述：”課堂理答在教學(xué)上占有重要的 地位，教師理答恰當(dāng)與否，說小一點(diǎn)，關(guān)系到課堂氣氛，教學(xué)效果；說大 一點(diǎn)，關(guān)系到學(xué)

3、生的終身發(fā)展，所以應(yīng)該給予足夠的重視?！蓖跛芍壅J(rèn)為： “從學(xué)生的角度來看，理答不僅是對他們個人行為的評價，實際還是對全 班學(xué)生的一種引導(dǎo)。這也是教師對教材的準(zhǔn)確把握，是對目標(biāo)的準(zhǔn)確定位, 是教師教育教學(xué)觀念以及綜合素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。”由此可見，課堂教學(xué)的有 效性聚焦于課堂提問與理答。提問，就是指教師在課堂中對學(xué)生提出問題。 理答，華東師大學(xué)的允溺教授與教育學(xué)者柳夕浪的觀點(diǎn)就是教師對學(xué)生回 答問題后的反應(yīng)和處理，是教師對學(xué)生答問結(jié)果及表現(xiàn)給予明確有效的評 價，以引起學(xué)生的注意與思考，從而幫助他們調(diào)整，控制后續(xù)的學(xué)習(xí)行為。 提問與理答是課堂對話的重要組成部分，本文旨在對國外有關(guān)教師提問和 理答的研究

4、做一些總結(jié)與分析，借鑒前人的成功經(jīng)驗，立足于現(xiàn)狀，找準(zhǔn) 研究的切入點(diǎn)，為實現(xiàn)高效課堂找到一條新的出路。一、提問的研究情況早在2000年前，古希臘哲學(xué)家亞里士多德就認(rèn)為：“思維自驚奇和疑 問開始”。當(dāng)提問作為一種常用的教學(xué)方法的時候又要追述到2000多年前 孔子的“啟發(fā)式”提問和格拉“產(chǎn)婆式”提問，他們用提問成功地引導(dǎo)學(xué) 生學(xué)習(xí)，至今為人稱頌。課改以來，我們對提問的應(yīng)用與研究也越趨深入, 具體的研究情況總結(jié)如下：(一)提問的理論研究1 .提問的功能與作用在美國學(xué)者杰基.阿克里.沃爾什博士(Jackie Acree Walsh)和貝 思.丹克特.薩特斯(Beth Danker Sattes)合著的

5、優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法 里提及早在20世紀(jì)70年代美國進(jìn)行了關(guān)于有效提問的研究。外許多研究 者對提問的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有：1967年心理學(xué) 家帕特等調(diào)查190個小學(xué)教師后總結(jié)提問的5種作用。1973年，特納列出 了提問的12種功能。美國教學(xué)論專家L.H.克拉克和Ls.斯塔爾則認(rèn)為課 堂提問有19種功能。威倫(William Wilen )、愛仕拉爾(Margaretlshler )、 凱茨沃特(Richard Kindsvater)等學(xué)者歸納出提問的5種作用。瑞格查詢 了 36名教師提供的材料中，歸納出提問的12種作用。國學(xué)者安娣指出：提 問作用有7種作用。宋振韶等人指出提問有1

6、0種作用。以上諸人的結(jié)論均 具有相當(dāng)大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問的功能和作用主要是表 現(xiàn)在兩個方面。2 .教師提問的技術(shù)與藝術(shù)國學(xué)者對提問的技術(shù)與藝術(shù)關(guān)注較多，如如密、顯國、金傳寶、安娣、 東紅、麗等人，總結(jié)上述學(xué)者的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)提問的技術(shù)與藝術(shù)主要體 現(xiàn)在以下5大方面：在設(shè)計問題上，要根據(jù)教學(xué)需要，在重要處設(shè)置關(guān)鍵 問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學(xué)生的能力水平；清楚的、 詳細(xì)而精確的表述問題；組成簡明合理的問題結(jié)構(gòu)；問題難度與坡度要合 理；要善于提探究性問題。在發(fā)問上，要抓住學(xué)生注意力集中、思維活躍 時發(fā)問；發(fā)問對象要面向全體，區(qū)別對待學(xué)生的個別差異；學(xué)生回答問題 的機(jī)會

7、要均等，鼓勵全體學(xué)生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循 序漸進(jìn)；發(fā)問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學(xué)生一定 的思考與回答時間。還有，相當(dāng)一部分的一線教師也對課堂提問技巧進(jìn)行 了研究，他們研究的領(lǐng)域廣泛到各個不同層的學(xué)科，如：小學(xué)、中學(xué)、大 學(xué)，語文、數(shù)學(xué)、英語、地理、綜合等。我校也在2008年也對課堂提問的 技巧進(jìn)行了研究，我們主要是從實踐的角度總結(jié)出5種課堂提問的類型， 分別是：層進(jìn)式提問、懸念式提問、曲線式提問、拓展式提問和情景式提 問。（二）提問的實證研究1 .提問的數(shù)量分析在對提問的數(shù)量研究的時候，提問研究中最簡單的，就是對課堂提問 的總數(shù)與各類型的提問進(jìn)行統(tǒng)計，因此

8、也就吸引了大量的研究者。在提問 的總數(shù)上，最早是在1912年心理學(xué)家史蒂文斯的研究指出：教師們大約每 天提問395個問題，每分鐘約問24個問題，教師的發(fā)問時間占80%的教 學(xué)時間之后，提問的數(shù)量研究成了一個熱點(diǎn)，國外的很多資料均表明教師 提問偏多，尤其是在國，教師幾乎完全霸占了課堂。如：靜安區(qū)調(diào)查發(fā)現(xiàn) 在小學(xué)、初中，不論語文，還是數(shù)學(xué)學(xué)科，每堂課的教師提問次數(shù)平均都 在30次以上（除了九年級的一堂語文課外）。初中的課堂提問數(shù)較小學(xué)來 得少。大量的問題固然能帶動學(xué)生積極的思考，但問題數(shù)量過多，以一堂 課45分鐘計算，平均每12分鐘就有一個問題，有些課在短短45分鐘竟 問了四五十個問題，最多的一堂

9、課問了 98個問題。申繼亮的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)， 12節(jié)語文閱讀課上，平均每節(jié)課提問34次，其中最多一次竟達(dá)50次，占 用課時23分鐘，最少也達(dá)21次之多。2 .提問的分類方法對提問的研究必須要有明確的問題分類方法，因此提問的分類是眾多 研究者的熱點(diǎn)。最簡單的是將問題分為：封閉性問題與開放性問題。也有研究者稱其為“斂聚性”的問題和“發(fā)散性”的問題。第二種影響很大的分類法是根據(jù)問題認(rèn)知層次來劃分：最有名的是根 據(jù)布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域六層次分法：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。 還有研究者在此基礎(chǔ)上又進(jìn)行了二維分類法，將記憶性、理解性提問歸為 低層次提問，將應(yīng)用性、分析性、綜合性、評價性提問歸為高層次提問

10、。第三種較為有名的分類法是根據(jù)吉爾福特三元智能結(jié)構(gòu)提出的，他將 提問分為：認(rèn)知、記憶、擴(kuò)散性思考，聚斂性思考、評價5類。之后，桑 達(dá)士據(jù)此將問題分為：記憶性、轉(zhuǎn)換性、解釋性、應(yīng)用性、分析性、綜合 性、評價性7類。、亞二氏也據(jù)此將問題分為：認(rèn)知一記憶性、聚斂性、擴(kuò) 散性、評價性4類。至于其他的分類則有很多，有將提問分為兩類的，如：Keith A. Acheson 和Meredith Damien Call等。有將提問分為三類的，如David Hopkins、 摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、瑤、程曉樵、貴鵬。有將提問分為4類的, 如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問分為5類的，如布羅菲古德、 美國查

11、爾斯C 狄諾凡、玉成、孔義。有將提問分為6類的，如曉奇。甚 至有人分為7類，如格斯雅克。對課堂提問類型的調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師提問偏向低層次。國外早年斯蒂文思 研究時發(fā)現(xiàn)，教師提的問題絕大多數(shù)只需要學(xué)生直接回憶課文出現(xiàn)的信息, 后來其他人的研究結(jié)果也表明教師提的問題中，大約60%是要求學(xué)生記憶文 章信息，20%要求學(xué)生進(jìn)行思維，20%屬于推進(jìn)教學(xué)過程發(fā)展。全莉娟研究 高中的課堂教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，有90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬 于開放性問題。利用布魯姆的認(rèn)知分類觀察后發(fā)現(xiàn)：第一第二水平總起來 占全部認(rèn)知性問題的80%,而其中要求學(xué)生回憶事實的問題則占到80%中的 80%與之相對比的是第五！第六

12、類問題微乎其微。靜安區(qū)的調(diào)查報告發(fā)現(xiàn)： 從問題的類型看，事實記憶理解類問題占80%左右。申繼亮發(fā)現(xiàn)就課堂提問 的類型來看，93. 63%的教師提問僅考查了低水平的認(rèn)知活動，如回憶事實、 簡單的判斷對錯等等。屬于理解性的問題占95%以上。除此之外，對教師提問的研究還包括：座位安排與提問關(guān)系、教師反 應(yīng)與學(xué)生關(guān)系、教師提問的影響因素等方面。另外，國許多研究者基于社 會學(xué)的角度，從課堂的師生互動的角度對教師的提問行為進(jìn)行研究，以吳 康寧、程曉樵、吳永軍、貴鵬等人為代表，他們將教師提問納入師生互動 領(lǐng)域進(jìn)行觀察，研究提問的性別特點(diǎn)，學(xué)生職務(wù)地位與提問的關(guān)系，提問 的學(xué)科特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與提問的關(guān)系

13、等方面，也得出了大量有價值 的結(jié)論。二、理答的研究情況在目前的研究當(dāng)中，很少學(xué)者對理答進(jìn)行單獨(dú)定義，更多的表述是教 師提問后的反應(yīng)或教師評價行為。這兩者都與理答一脈相通。對于理答方 面的理論性研究更是少之又少。打開知網(wǎng)查找“課堂理答”的相關(guān)研究， 顯示的篇目也只有17篇?？傮w來說，他們的研究聚集于理答的方式、策略 與其現(xiàn)狀，也有關(guān)于原則的滲透。（一）理答方式的研究L國外的研究。對于理答方式的分類，最簡單的教師反應(yīng)分直接反饋、 間接反饋兩類。另外，許多研究者根據(jù)自己的研究對此進(jìn)行分類：如胡森 提出6類，賴特和納特托兒分為7類（簡單的肯定和否定理論、不清楚和 復(fù)雜的評論、思考性評論、感和表揚(yáng)、組織

14、教學(xué)性評論、質(zhì)疑性評論、重 復(fù)學(xué)生的答窠），扎霍里克、米勒、休斯分為14類，布羅菲和古德分為8類, 弗蘭德斯分為3類。比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應(yīng)兒童提 問的水平劃分為7個級別，對指導(dǎo)教師回答學(xué)生提問有很大的借鑒價值。 第一級：回絕問題。第二級：重復(fù)問題。第三級：承認(rèn)自己也不知道答案。 第四級：鼓勵尋找解決問題的相關(guān)資料，進(jìn)而解決問題。教師鼓勵尋找解 決問題的相關(guān)資料可以分兩種情形：一是教師自己去尋找，二是鼓勵學(xué)生 去尋找。第五級：提供問題的可能的解。第六級：鼓勵學(xué)生對可能的答案進(jìn) 行評估。第七級：鼓勵學(xué)生驗證可能的答案。2.國的研究。在國，華東師大學(xué)允鄢教授是最早研究理答的人之一

15、， 他認(rèn)為理答是一種教學(xué)行為，也是一種評價行為。認(rèn)為理答有四種表現(xiàn)形 式：一是積極反應(yīng)，二是消極反應(yīng)，三是探問和轉(zhuǎn)問，四是再組織。我國 學(xué)者玉成將理答反應(yīng)歸納為注意傾聽、給予鼓勵、探究和歸納答案等四類。 俊紳等學(xué)者反教學(xué)的反應(yīng)分為：直接給予學(xué)生一個指導(dǎo)性答案、對學(xué)生的 問題加以反問、建議一個特別的活動、允許其他學(xué)生回答此一問題、說明 教師本身并不知道答案五種方式。余曉清將贊美、肯定回答、否定回答、 糾正回答、澄清概念、針對答案擴(kuò)展、批評學(xué)生、重復(fù)答案、重復(fù)問題、 提供暗示，問進(jìn)一步問題，問其他學(xué)生、沒有評價等反應(yīng)種類編入量生互 動量表中“教師評價”這個到動行為的觀察子項中。學(xué)者惠芳認(rèn)為理答方

16、式主要有3種：指名板演式、教師示式、媒體展示式。大學(xué)的龐新和花認(rèn) 為理答的具體表現(xiàn)形式有4種：積極反應(yīng)、消極的反應(yīng)，探問、追問和轉(zhuǎn) 問，再組織。武寧縣教育局教研室徐紅英認(rèn)為理答有消極和積極之分。消 極理答有3種表現(xiàn)形式：一是模糊理答，讓人霧里看花；二是重復(fù)理答， 拖沓了課堂；三是簡單理答，膚淺寡談。積極理答，主要分為2大類：語 言性理答和非語言性理答。其中，語言性理答包含激勵性理答（簡單表揚(yáng) 和激勵鼓勵）、診斷性理答、發(fā)展性理答、再組織。近年來，市懷德苑小學(xué) “太陽社”的成員正在進(jìn)行小學(xué)青年語文特級教師理答行為的研究這 一課題的研究。（二）理答方式的現(xiàn)狀研究早在1970年博格（Borg et

17、al. 1970）和他的同事發(fā)現(xiàn)：教師對學(xué)生 回答的典型反應(yīng)是得意的重復(fù)這個答案，小學(xué)教師在一節(jié)20分鐘的課上平 均重復(fù)學(xué)生答案31次。學(xué)者俊紳通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師的反饋往往是肯定的, 而不是否定的，是簡單的，而不是復(fù)雜的。就數(shù)量而言，表揚(yáng)占課堂教學(xué) 時間的6%,接受學(xué)生在意見所占據(jù)的時間電能大值為8%,而批評占據(jù)的時 間最大值為16%。余杭區(qū)臨平第一小學(xué)教育集團(tuán)何靖芳認(rèn)為理答的現(xiàn)狀有 三：一是理答錯誤無效；二是理答機(jī)械單調(diào)；三是理答單位向表面。靜安 區(qū)調(diào)查報告表明：目前對待學(xué)生回答的反應(yīng)，停留在重復(fù)、重述、更正層 次，缺乏追問、延伸以及層次的擴(kuò)展，啟發(fā)性提問太少。相對于問題數(shù)量, 教師對于學(xué)生

18、的回答，不論是語言上，還是表情上給予學(xué)生的評價反應(yīng)則 顯得太少。僅有的一些反應(yīng)主要是鼓勵和判斷，如“很好”、“對”、“錯”， 語言相當(dāng)簡單。在學(xué)生不會回答問題的情況下，不同的教師對學(xué)生的鼓勵 程度有著很大的差異，對其失望的程度也不盡相同。曉燕則認(rèn)為目前教師 的理答現(xiàn)狀有三種，分別是形式單一（簡單理答，重復(fù)理答），指向不明（模 糊理答、誤導(dǎo)理答、錯誤理答、回避理答）和態(tài)度過急（代答理答）。（三）理答策略研究布羅菲（JereE. Brkphy. 1981）認(rèn)為表揚(yáng)作為一種有效的教師反映，只 有在特殊的有信效度的情況下才有效果，表揚(yáng)對于那些感到不安全或者來 自底層社會、經(jīng)濟(jì)地位和家庭地位較低的學(xué)生是

19、最有效的。羅什先寧發(fā)現(xiàn) 了另外一種對學(xué)生回答進(jìn)行反應(yīng)的有效技術(shù)：如果學(xué)生回答正確，但又有 猶豫，教師要確認(rèn)這個答案的正確性并解釋為什么是正確的，就會有效。 國學(xué)者盧家楣2001年刀提出“教學(xué)評價的情感處理”，指教師在教學(xué)過程 中，從情感維度著眼對教學(xué)評價的容和形式進(jìn)行優(yōu)化，使之對學(xué)生的教育 表現(xiàn)做出認(rèn)知反饋的同時，還給予情感上的影響。學(xué)者玲嬌認(rèn)為理答具有 針對性、情感性、鼓勵性和客觀性。在策略上就共有8種，分別是肯定策 略、誘導(dǎo)策略、親和策略、幽默策略、表揚(yáng)策略、發(fā)展策略、否定策略和 整合策略。（四）理答原則的研究武寧縣教育局教研室徐紅英認(rèn)為，理答應(yīng)該遵循4個原則：一要尊重 學(xué)生主體地位；二是

20、注重因材施教；三要體現(xiàn)多樣性；四要以鼓勵為主。三、研究反思通過研究發(fā)現(xiàn)，目前對課堂提問與理答的研究并不是平均用力，對提 問研究得多，對理答研究得少。從提問的角度來看，主要是是理論研究與實證研究。提問的理論研究。 在提問的功能與作用方面，它們的研究有著各自的廣度。從多個方面論述 了課堂上的提問不是一個簡單的問題，而是牽涉到文本、學(xué)生、教師之的 對話問題，是課堂教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵。但是，許多的研究只是從理論上 來談，缺乏與實際情景中聯(lián)系起來，無疑有若紙上談兵。對實際教學(xué)的指 導(dǎo)意義不大。在提問技術(shù)與藝術(shù)方面，較為注重從提問技巧的角度來研究, 把提問上升到一種藝術(shù)性的層面。許多研究都表明有了提問技巧

21、就一定能 產(chǎn)生好的提問。是不是掌握了提問技巧就能解決一切與提問有關(guān)的問題 呢？提問不但需要技巧，還需要因地制宜。很明顯，前面的研究有相當(dāng)一 部分走進(jìn)了提問研究的誤區(qū)。從分類的角度來看，他們的研究基本上是以 布魯姆的分類研究為藍(lán)本，重復(fù)做著事后分析的事情。要知道，教育瞬息 萬變，需要有前瞻的眼光，在做各種的教學(xué)研究必須緊扣時代的發(fā)展，做 到與時俱進(jìn)，不能當(dāng)馬后炮。在實證方面的研究，各自對教師在課堂提問 的次數(shù)都進(jìn)行了量化，統(tǒng)計教師每天、每分鐘、每節(jié)課大約提問多少個問 題，用來提問的時間占據(jù)多少教學(xué)時間，以及對課堂教學(xué)有著哪些影響。 一方面，這樣的研究對提高教師的提問意識、自覺矯正個人的提問行為有

22、 著一定的幫助。但只是研究了提問數(shù)量與教學(xué)的關(guān)系，卻沒有研究出提問 量這個度如何去把握。除了量化研究之外，許多的研究也使用了課堂觀察 的方式，把教師的提問情況描述下來，而且這樣描述性的研究越來越多人 關(guān)注。但比起提問的量化研究就少很多。由于描述性的研究主觀性大，或 由于研究者的方法不太恰當(dāng)，目前，此類的研究信度不高。對于理答方面的研究，國國外都較少，就連對單獨(dú)對“理答”進(jìn)行定 義的都少之又少。通過總結(jié)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的研究集中體現(xiàn)在理答的方式、 策略與現(xiàn)狀，也偶有涉足其原則。在理答的方式研究方面，國外的研究反 映出他們大多數(shù)都緊扣兒童的認(rèn)知水平進(jìn)行分類，可是研究得不多，欠缺 廣度與深度。在國，我發(fā)

23、現(xiàn)大多的分類辦基本上是離不開允鄢教授的四種 分類方式，這雖然對研究理答有著一定的積極意義，但是，我們看不見更 多鮮明的觀點(diǎn)與立場。在理答現(xiàn)狀方面，學(xué)者們從教師的理答形式的角度 作了研究，研究發(fā)現(xiàn)教師過于重復(fù)單一，而且批評較多。但他們的研究似 乎是蜻蜓點(diǎn)水，因為研究教師理答的現(xiàn)狀關(guān)注的不僅僅是教師的理答方式, 而且涉及到整個課堂，要追根塑原，這樣的研究才更有指導(dǎo)意義。對于理 答策略的研究，研究者基本是立足于學(xué)生的情感方面來研究策略，這肯定 了課堂理答與學(xué)生的情感因素有著十分密切的關(guān)系。但筆者認(rèn)為除了從學(xué) 生的情感方面來研究之外，還可以結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以發(fā)展性、啟發(fā) 性理答為主進(jìn)行更深入的鉆研。綜觀上述，我們發(fā)現(xiàn)目前在課堂提問與理答方面的研究為研究高效課堂 提供了許多的參考與依據(jù)。但是，當(dāng)前的研究無論在理論上還是實證上都 不足以詮釋提問與理答，對于課堂提問與理答的研究還有很大的探討的空 間。筆者是希望通過對已有的研究進(jìn)行總結(jié)，借鑒現(xiàn)有的研究經(jīng)驗，能夠 見縫插針地找到研究的突破口，繼續(xù)對課堂提問與理答的現(xiàn)狀，兩者的的 關(guān)系，實施的策略等方面進(jìn)行深入的研究。參考文獻(xiàn)1 .素英.小學(xué)語文課