學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教師教學(xué)的啟示

1、學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教師教學(xué)的啟示緒論 做為一位專業(yè)的教授，主要目標(biāo)之一，是能將自己專長(zhǎng)領(lǐng)域的知識(shí)傳遞給學(xué)生，使學(xué)生日后能在此領(lǐng)域更精進(jìn)且有所發(fā)展。為達(dá)成此目標(biāo)，若教授們能具備學(xué)科教學(xué)知識(shí)的觀念，做為教學(xué)前的準(zhǔn)備、教學(xué)中的依據(jù)、與教學(xué)后的反省，相信各位教授在日后的教學(xué)中，不但能培養(yǎng)出獨(dú)立思考與探究能力的學(xué)生，且能體會(huì)到教學(xué)相長(zhǎng)的樂趣。 事實(shí)上過去有關(guān)師資培育的研究指出，許多人常存有一種迷思概念認(rèn)為，只要具備充足的學(xué)科知識(shí)，便能自動(dòng)的成為一位好的老師。事實(shí)上，一位好的老師不但需具備充份的學(xué)科知識(shí)，亦需具備有關(guān)學(xué)生、教學(xué)、與課程等相關(guān)知識(shí)。本堂課的主要目的，在介紹學(xué)科教學(xué)知識(shí)的觀念，希望藉由此觀念能對(duì)各

2、位教授未來的教學(xué)活動(dòng)有所幫助。 有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的緣起，是美國(guó)教育學(xué)者Shulman(1986)對(duì)當(dāng)前美國(guó)教師檢證制度的缺失而提出的觀點(diǎn)。在美國(guó)的師資檢證制度中，傳統(tǒng)上教師的學(xué)科知識(shí)一直是師資培育者所認(rèn)定合格教師所應(yīng)具備的能力。在十九世紀(jì)末的美國(guó)，教師證照標(biāo)準(zhǔn)相當(dāng)重視學(xué)科知識(shí)。在師資檢證過程中，大部份是測(cè)驗(yàn)學(xué)科知識(shí)，因?yàn)榻處煴仨氈榔渌谓痰膶W(xué)科才有資格教書。然而過去幾十年來，由于師資培育學(xué)者將研究的重心移至探究能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的有效教學(xué)法與教學(xué)技巧，如發(fā)問技巧、候答時(shí)間等。緊接著師資培育與證照重心跟著轉(zhuǎn)移至重視一般的教學(xué)法。在此時(shí)期，無論在研究與證照的過程中，學(xué)科知識(shí)均未列入主要的考慮中

3、。Shulman(1986)批評(píng)在許多州的師資檢證過程中往往僅分學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)兩部分考慮。所謂的學(xué)科知識(shí)是由紙筆測(cè)驗(yàn)的成績(jī)所得，測(cè)出的只是教師對(duì)某些事實(shí)的記憶。而教學(xué)知識(shí)則由準(zhǔn)備教案與評(píng)量，確認(rèn)學(xué)生的個(gè)別差異，教室管理與教育政策等內(nèi)容，完全看不到”學(xué)科”的影子。Shulman特別提出迷失的派典(Missing Paradigm)，企圖在師資檢證制度中重新重視學(xué)科知識(shí)在教學(xué)中的重要性，而學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念才開始被倡導(dǎo)。 學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵由于Shulamn剛開始時(shí)認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科知識(shí)的一部份，因此以下說明學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵。Grossman， Wilson， & Shulman (1

4、989)，及Shulman(1986)將學(xué)科知識(shí)分為四大類：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)知識(shí)、章法結(jié)構(gòu)知識(shí)與學(xué)科之信念。以下分別與以釋義：1. 學(xué)科內(nèi)容知識(shí)：是教師能了解學(xué)科中之事實(shí)知識(shí)與原理，學(xué)科中核心與邊緣概念等知識(shí)。2. 實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)知識(shí)(Substantive structure)：是在學(xué)科內(nèi)用各種不同的方式，將基本的概念和原理與其事實(shí)知識(shí)結(jié)合的知識(shí)。換言之，此知識(shí)是用來引導(dǎo)探究的領(lǐng)域，與數(shù)據(jù)的解釋。例如在生物科中各生物學(xué)者對(duì)一些研究結(jié)果所得之資料賦予不同的解釋論點(diǎn)。有經(jīng)驗(yàn)的教師要了解各種的結(jié)構(gòu)組織與教學(xué)理由，以便在不同的場(chǎng)合教授學(xué)生。3. 章法結(jié)構(gòu)知識(shí)(syntactic structure)

5、：是指在學(xué)科中對(duì)于真?zhèn)巍⒂行o效結(jié)果的確認(rèn)方式，例如對(duì)一個(gè)現(xiàn)象有不同的說法時(shí)，能利用學(xué)科中的章法來判斷說法的真?zhèn)?。章法如同文章中的文法，是一連串的規(guī)則、法則來決定在一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中何種論點(diǎn)是合宜的。換言之，是將新知識(shí)帶入此學(xué)科領(lǐng)域之方法，在科學(xué)中則強(qiáng)調(diào)探究與實(shí)驗(yàn)之方法以獲得新知識(shí)。4. 學(xué)科的信念：是指教師常對(duì)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)有其強(qiáng)烈的個(gè)人情意與評(píng)鑒，教師對(duì)學(xué)科的信念影響其所選擇教授的內(nèi)容與他們?nèi)绾芜x擇教授此學(xué)科內(nèi)容。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵 作者將各學(xué)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的看法，可綜合為下列之觀點(diǎn)（參見圖一）。首先由微觀之觀點(diǎn)而言，微觀學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在課堂教學(xué)情境中，針對(duì)特定單元，所具備的學(xué)科教學(xué)

6、知識(shí)，內(nèi)涵計(jì)有：1. 學(xué)科知識(shí)，如教師能對(duì)元學(xué)科知識(shí)中選擇適合學(xué)生程度的部份教授，并能了解特定單元的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。2. 學(xué)生對(duì)特定單元的學(xué)習(xí)知識(shí)，如學(xué)生的先備概念，學(xué)生對(duì)此單元的學(xué)習(xí)困難。3. 表征方式與教學(xué)策略，如教師能利用模擬、隱喻、圖示等有效的表征方式或教學(xué)策略等，呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)給學(xué)生。4. 課程知識(shí)，如教師能選擇適合所教授學(xué)生程度的課程資源或教材給學(xué)生，并能評(píng)論課程內(nèi)概念呈現(xiàn)方式（橫向與縱向的連結(jié)）的適當(dāng)性。5. 評(píng)量知識(shí)，教師能用適當(dāng)?shù)脑u(píng)量方式診斷出學(xué)生在此單元的學(xué)習(xí)狀況。6. 情境與文化之知識(shí)，教師能了解特定學(xué)生群之文化，所面對(duì)學(xué)生群之課室情境之因應(yīng)宜之教學(xué)法。 其次就巨觀的觀點(diǎn)而論

7、，巨觀學(xué)科教學(xué)知識(shí)的范疇源自于教師的學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、評(píng)量知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、學(xué)校情境與文化之知識(shí)等領(lǐng)域知識(shí)之融合產(chǎn)物。當(dāng)教師在教學(xué)中或準(zhǔn)備本科教學(xué)時(shí)，心智中不斷的將數(shù)種領(lǐng)域知識(shí)融合，并以全方位的角度思考學(xué)科教學(xué)時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)即已形成。另外，在教師不斷思考特定單元的學(xué)科教學(xué)知識(shí)時(shí)，他（她）也會(huì)自行建構(gòu)此學(xué)科領(lǐng)域之教學(xué)法。換言之，由微觀學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展成巨觀的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，甚至以此為基礎(chǔ)，專研與擴(kuò)充特定領(lǐng)域（如，學(xué)科、課程、教材、教室文化等）之知識(shí)。圖一中的雙向箭號(hào)表示，巨觀的學(xué)科教學(xué)知識(shí)可由特定單元中之學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展出，亦能由各種知識(shí)領(lǐng)域融合而成。 作者認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是，教師

8、在教學(xué)情境中與情境內(nèi)之學(xué)生、教室文化等相互作用，爾后，將其學(xué)科知識(shí)以教師個(gè)人認(rèn)為最符合所面對(duì)的對(duì)象（在此為學(xué)生）的方式表征出，以便做有意義的溝通。也由于此種動(dòng)態(tài)的重組過去所學(xué)的各種知識(shí)（學(xué)科教學(xué)等），使得學(xué)科教學(xué)知識(shí)不易與其它領(lǐng)域之知識(shí)，如學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)等做明顯的劃分。因此在圖一中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)與其它知識(shí)領(lǐng)域并沒有明顯的界限。 學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)上的啟示 各位教授基本上是各學(xué)科領(lǐng)域的專家，當(dāng)各位課堂中努力的傳達(dá)知識(shí)時(shí)，有否曾思考到學(xué)生們能體會(huì)本門課的精神與重要概念知識(shí)，甚而形成一些好態(tài)度與信念。這些均有賴于教授們?cè)诮虒W(xué)過程中，所展現(xiàn)出的態(tài)度與呈現(xiàn)出的教法。換言之，教授們本身的身體

9、力行與課堂中所扮演的角色，是學(xué)生們最佳的學(xué)習(xí)方式。1. 學(xué)科知識(shí) 學(xué)科教授在課堂中可強(qiáng)調(diào)與提醒職前教師有關(guān)本學(xué)科的意義，學(xué)科內(nèi)重要原理，各種新的理論與學(xué)說觀點(diǎn)的探討。在實(shí)驗(yàn)課程部份，職前教師需能真正的親身體實(shí)驗(yàn)的探究?jī)?nèi)涵，參予研討與收集資料的過程，以真正了解學(xué)科知識(shí)的獲得過程。最后學(xué)科教授對(duì)于該學(xué)科領(lǐng)域在其它領(lǐng)域之間的應(yīng)用之重視，亦可使同學(xué)們具備廣闊的、統(tǒng)整的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，以預(yù)備未來的教學(xué)使用。2. 教學(xué)表征 教師如何使用最佳的方式將學(xué)科知識(shí)表達(dá)出以便學(xué)生能明了，并能糾正學(xué)生對(duì)理化學(xué)習(xí)中的迷思與困惑觀念。概念表征模式定義的敘述用口語或板書寫出概念或方程式的意義介紹屬性1.能夠強(qiáng)調(diào)這個(gè)概念的屬性

10、2.區(qū)別相似概念間的屬性范例提出正例與反例。例如燃燒與生銹都是氧化的范例圖像以四面體鍵結(jié)結(jié)構(gòu)來表征碳原子、錄像帶的示范實(shí)范模擬或隱喻以水流來模擬電流、以行星繞太陽運(yùn)轉(zhuǎn)來模擬電子繞原子核動(dòng)作表征例如做出推的姿勢(shì)來描述施力實(shí)務(wù)的經(jīng)驗(yàn)例如，示范實(shí)驗(yàn)、分組實(shí)驗(yàn)此外教師所用的語言也要使用學(xué)生能聽得懂的話語做說明。用概念表征模式表征催化劑這個(gè)概念催化劑（觸媒）定義在化學(xué)反應(yīng)中，可以改變化學(xué)反應(yīng)速率，而反應(yīng)前后本身的本質(zhì)與質(zhì)量不改變，也不影響生成物的產(chǎn)率。屬性· 是一種能改變反應(yīng)速率的物質(zhì)。· 反應(yīng)前后本身質(zhì)量不變。· 不會(huì)改變生成物的產(chǎn)率。范例(正例與反例）· 正例

11、：用雙水制造氣，由于雙氧水本身分解而生成氧很慢，而以二氧化錳為催化劑，可加快分解速率。MnO22H2O22H2OO2· 反例：提高反應(yīng)溫度，反應(yīng)速率增加，但溫度并非催化劑。模擬或隱喻催化劑就像搬貨的電梯，可以增加搬運(yùn)的速率卻不會(huì)改變所搬運(yùn)貨物的性質(zhì)與數(shù)量。示范實(shí)驗(yàn)(具體的實(shí)務(wù)操作)· 步驟1. 準(zhǔn)備A、B兩組實(shí)驗(yàn)器材，組不含二氧化錳，組含二氧化錳，且于實(shí)驗(yàn)前稱量組二氧化錳的重量。2. 實(shí)驗(yàn)開始，觀察兩組氣泡產(chǎn)生速率的差異。3. 實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，取出組二氧化錳、干燥。4. 比較實(shí)驗(yàn)前后組二氧化錳的質(zhì)量變化。1. 課程知識(shí)教師能否瞭用以從事學(xué)科教學(xué)的課程教材，譬如：水平課程（與各相關(guān)科目的聯(lián)接關(guān)系），以及垂直課程（學(xué)生學(xué)習(xí)過與即將學(xué)習(xí)的事物）；教師須知道如何運(yùn)用校外的教學(xué)環(huán)境與資源（如：博物館、野外環(huán)境等。），來針對(duì)特定的主題從事