學(xué)前教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資

1、XXXX±學(xué)XX學(xué)院畢業(yè)實(shí)習(xí)報(bào)告/1、 學(xué)習(xí)心理學(xué)的意義（是什么、為什么要學(xué)） 。/心理學(xué)是研究人的行為和心理活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)。心理學(xué)是一門以解釋、預(yù)測(cè)和調(diào)控人的行為為目 的的，通過研究、分析人的行為，提示人的心理活動(dòng)規(guī)律的 科學(xué)。了解心理學(xué)有助于促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，更好的處理 人際關(guān)系，有效的推動(dòng)社會(huì)的和諧與進(jìn)步。心理學(xué)的功能可 分為對(duì)個(gè)人和對(duì)社會(huì)兩部分。對(duì)個(gè)人講，它通過描述和解釋各種心理現(xiàn)象和心 理活動(dòng)歷程，加深人們對(duì)自身的了解。（增進(jìn)身心健康；科學(xué)教育：親子關(guān)系與兒童發(fā)展、年齡特征與教育）對(duì)社會(huì)來說，心理學(xué)在生產(chǎn)、銷售、教育、管理 / 等方面都發(fā)揮著重要的作用。（廣告；教育；工作、生

2、活環(huán)境與產(chǎn)品設(shè)計(jì)）2、 動(dòng)機(jī)；動(dòng)機(jī)*與學(xué)習(xí)水平之間的關(guān)系（倒U 形）；馬斯洛的需要層次理論；具體的/ *過程；注意（注意 的理論：過濾器、衰減理論）。/動(dòng)機(jī)是激發(fā)、維持、調(diào)節(jié)并引導(dǎo)人們從事某種活動(dòng)的內(nèi)在心理過程或推動(dòng)力量。按照Maslow 的需要層次理論，必須先滿足基本 需要，然后才會(huì)激活高層需要。需要層次中層次越低，力量 越強(qiáng)大；每個(gè)人的需要都有一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)發(fā)展的趨勢(shì)。該層次依次為：生理、安全、歸屬、自尊和自我實(shí)現(xiàn)。/注意是心理活動(dòng)或意識(shí)對(duì)一定對(duì)象的指向與集中。過濾器理論（單通道理論）：一種傳統(tǒng)的研究方法,鼠 1858年，布羅德本特。基本觀點(diǎn)：神經(jīng)系統(tǒng)加工信息的能 力有限；神經(jīng)系統(tǒng)某一部

3、位存在過濾器裝置；過濾器遵守“全或無”原則。衰減理論（多通道理論）：1864 ,特瑞斯莫?；?本觀點(diǎn)：神經(jīng)系統(tǒng)某部位確實(shí)存在過濾器；過濾器只衰減為 被選擇信息的強(qiáng)度；不同刺激信息被注意的閾限不同。異同：都認(rèn)為神經(jīng)系統(tǒng)的高級(jí)人之加工能力有限，必須予以調(diào)節(jié)；過濾器位置相同（再語義分析之前）；過濾器的作用都是選擇一部分信息進(jìn)入高級(jí)的知覺分析水平；過 濾器模型顧此失彼，衰減模型顧此不失彼。3、 記憶；艾賓豪斯記憶曲線（怎樣得來、123點(diǎn)、意義）；位置系列曲線（系列位置效應(yīng)是什么，前置， 后置）。記憶是在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。記憶基本過程：編碼：信息的獲取過程涉及到對(duì) 外界信息進(jìn)行形式轉(zhuǎn)換

4、的過程，對(duì)來自外界的信息形成心理 表征；保持或存儲(chǔ)：把感知過的事物、體驗(yàn)過的情感、做過 的動(dòng)作等等以一定的形式保存在頭腦中；提取：從記憶中提 取已有信息的過程。艾賓豪斯遺忘（似乎不是記憶）曲線：把初學(xué)時(shí)、 重復(fù)的遍數(shù)當(dāng)作印象深度的指標(biāo)，把達(dá)到初學(xué)的熟練程度所 需再學(xué)的遍數(shù)當(dāng)作印象消失程度的指標(biāo)，計(jì)算兩種指標(biāo)間的 差異，這種差異叫做節(jié)省。依據(jù)這種方法繪制不同時(shí)間間隔 的記憶節(jié)省圖，從而得到保持曲線或遺忘曲線。一個(gè)明顯的結(jié)論是：遺忘的過程是不均衡的：在 第一個(gè)小時(shí)內(nèi)，保存在長(zhǎng)時(shí)記憶的信息迅速減少，然后遺忘 的速度逐漸減慢。兩個(gè)重要發(fā)現(xiàn)：描述遺忘進(jìn)程的遺忘曲線 解釋了在長(zhǎng)時(shí)記憶中的保存能夠持續(xù)多長(zhǎng)時(shí)

5、間。艾賓浩斯對(duì)人類記憶研究的貢獻(xiàn)：首創(chuàng)記憶研究/ 的材料，無意義音節(jié)兩輔加一元的無意義音節(jié)；創(chuàng)造了重學(xué) 法（節(jié)省法）作為遺忘研究的方法或程序；把科學(xué)的統(tǒng)計(jì)方法 引入了記憶心理學(xué)的研究；得由了人類遺忘的規(guī)律：先快后 慢。系列位置效應(yīng)：學(xué)習(xí)材料中各部分的位置不同，學(xué)習(xí)效果就不同。實(shí)驗(yàn)表明，在系列學(xué)習(xí)中，前端和后端的學(xué)習(xí)要比中間的學(xué)得快。比如，識(shí)記一篇文章，開頭部分和 結(jié)尾部分的識(shí)記效果就比中間部分要好。對(duì)材料的掌握有從兩端向中間進(jìn)行的趨向。從開頭處前進(jìn)要比從末尾處前進(jìn)稍快一些，掌握得最慢的部分，不在材料的中間處，而在稍后一點(diǎn)。據(jù)分析，這是由于系列前部受倒攝抑制的干擾，系列 / 后部受前攝抑制的干擾

6、，中間部分則受兩種抑制的相繼干擾。一般地說，該效應(yīng)在學(xué)習(xí)的早期階段最為明顯。止匕外，也受材料的性質(zhì)、數(shù)量和材料的呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)方法等許多因素的影響。（來自網(wǎng)絡(luò)）首因效應(yīng)：由于復(fù)述已轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶； 近因效益： 仍保留在短時(shí)記憶中。干擾說：遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。前攝抑制：先學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。后攝抑制：后學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶先學(xué)習(xí)材料的干擾作用。4、 思維（思維的特點(diǎn)、影響思維的一些因素）；問題解決；影響問題解決的因素;/ 定勢(shì)；功能附著。思維是借助語言、表象或動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的、對(duì)客觀事物的概括和間接的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式。思維具有概括性（抽取一

7、類事物的共同特征與聯(lián)系）、間接性（借助媒介或經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識(shí)客觀事物）、重組性（對(duì) 已有經(jīng)驗(yàn)的更新、重建等）。皮亞杰認(rèn)為，影響兒童認(rèn)知發(fā)展的主要因素是： 成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡 過程。這四個(gè)因素都是認(rèn)知發(fā)展的必要條件，但它們本身都 不是充足條件。（參見附文。我認(rèn)為在那里，思維被譯作認(rèn) 知。）”來自網(wǎng)絡(luò)）問題解決：由一定的情景引起的，按照一定的目 標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作， 使問題得以解決的過程。問題解決中的策略：策略的運(yùn)用是影響問題解決 效率的一個(gè)重要心理因素。算法：在問題空間中隨機(jī)搜索所 有可能的解決問題方法，直到選擇一種有效的方法為止。啟

8、發(fā)法：根據(jù)一定的經(jīng)驗(yàn)，在問題空間內(nèi)進(jìn)行較少的搜索，以 達(dá)到問題解決的一種方法。 手段-目的分析策略：將問題的目 標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，通過實(shí)現(xiàn)一系列的子目標(biāo)最終達(dá)到 總目標(biāo)。逆向搜索：從問題的目標(biāo)狀態(tài)開始搜索直到找到通 往初始狀態(tài)的通路或方法。爬山法：增加當(dāng)前的問題狀態(tài)與 目標(biāo)狀態(tài)的差異，經(jīng)過迂回前進(jìn)以達(dá)到解決問題的總目標(biāo)。影響問題解決的因素： 知識(shí)表征的方式 ；無關(guān)信 息的干擾；功能固著（知覺一個(gè)物體時(shí)，傾向于只從它的一 般常用的功能上認(rèn)識(shí)它） 定勢(shì)或心向（堅(jiān)持使用原有已證 明有效的方法解決新問題的心理傾向）；無謂的限制（人們不自覺的自設(shè)一些本不存在的條件，而由此發(fā)生干擾）。5、情緒（定義、

9、情緒過程包含的四個(gè)要素）情緒是感受，是與本身結(jié)構(gòu)有關(guān)的身體狀態(tài)，它 是粗糙的或經(jīng)過精化的行為并發(fā)生于特定的情景之中。（斯托曼）人們大都從三個(gè)方面考察和定義情緒：主觀體驗(yàn)、生 理喚醒和外在行為。/5、 智力（智力形成發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境）；能力；反應(yīng)閾理論。智力是復(fù)雜的概念，具有多種屬性。作為日常概 念的智力往往指一個(gè)人是否頭腦聰明或思維靈活；作為科學(xué) 概念的智力有許多不同方面的定義：抽象思維的能力；獲得 知識(shí)的能力；個(gè)人為了適應(yīng)環(huán)境而學(xué)習(xí)的能力；等等。大多 數(shù)心理學(xué)家把它看作一種一般性綜合認(rèn)知能力，包括學(xué)習(xí)能 力、適應(yīng)能力、抽象推理能力等。 一般而言，一方面智力受個(gè)人先天的生物因素的 影

10、響，如來自父母及家族的遺傳；另一方面智力受個(gè)人的后 天因素的影響，如家庭環(huán)境、結(jié)交的伙伴、學(xué)校教育等。這 些因素交織在一起，共同影響智力的發(fā)展過程與水平差異。智力的遺傳影響。研究途徑：家庭譜系研究（由 于當(dāng)時(shí)沒有適當(dāng)智力測(cè)試工具，高爾頓采用各方面的杰生成 就作為衡量高能力的標(biāo)準(zhǔn)，他認(rèn)為能力發(fā)展中遺傳的力量超 過環(huán)境的力量），雙生子研究。智力的環(huán)境影響。家庭環(huán)境在一定程度上影響著智力發(fā)展。早期干預(yù)對(duì)兒童智力發(fā)展有明顯的積極作用，但 這種積極作用隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸消退。學(xué)校教育對(duì)兒童 智力測(cè)試的成績(jī)有顯著影響，可以促進(jìn)多種智力技能的發(fā) 展，并且在不同兒童上的發(fā)展水平不同。/ 遺傳和環(huán)境并不是單獨(dú)

11、地起作用，相反，遺傳和環(huán)境相互作用、相互依存。根據(jù)反應(yīng)與理論（斯卡爾，1982 和溫伯格，1989 ）提由反應(yīng)閾理論：一個(gè)人的智力發(fā)展是、 有一定限度的，稱為反應(yīng)閾。遺傳規(guī)定了反應(yīng)閾的上下限，個(gè)體智力水平在一定限度內(nèi)的具體位置由個(gè)體所處的環(huán)境質(zhì)量決定。個(gè)體所處環(huán)境越豐富，智商分?jǐn)?shù)越接近反應(yīng)閾上 限，但不能超越上限；若處于惡劣環(huán)境，則只能使個(gè)體智商 接近反應(yīng)閾下限，但不會(huì)低于下限。6、 班拉度（提由觀察學(xué)習(xí)）；皮亞杰（思維發(fā)展四個(gè)階段）；維果斯基（最近發(fā)展區(qū)域）。 觀察學(xué)習(xí)有時(shí)又稱模仿學(xué)習(xí)、替代學(xué)習(xí)或范例學(xué) 習(xí)，是指觀察別人的行為方式及其行為后果（受獎(jiǎng)或懲罰）/ 并在某種情境中作曲或避免作由與之

12、相似的行為。認(rèn)知發(fā)展的階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（從由生到約兩歲）：處于這一時(shí)期 的兒童主要是靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界的。他們所具有 的知識(shí)一種圖形的知識(shí)，即僅僅是對(duì)刺激的認(rèn)識(shí)。嬰兒看到一個(gè)刺激。前運(yùn)演階段（2-7歲左右）：這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知 開始由現(xiàn)象征（或符號(hào)）功能（如能憑借語言和各種示意手 段來表征事物但兒童還不能形成正確的概念，他們的判 斷受知覺思維支配。/ 具體運(yùn)演階段（約 7-12歲）：這一階段兒童具有 運(yùn)演的知識(shí)，這種知識(shí)涉及在一定程度上作由推論形式運(yùn)演階段（12歲左右或更大些）：兒童開始 不再依賴具體事物來運(yùn)演，而能對(duì)抽象的和表征性的材料進(jìn) 行邏輯運(yùn)演。（來自網(wǎng)絡(luò)，參見課本 3739

13、頁）發(fā)展區(qū)理論是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。"（來自網(wǎng)絡(luò)） 附：皮亞杰（Jean Paul Piaget , 18961980）是瑞士的兒童心理學(xué)家，以研究?jī)和橇Πl(fā)展，并且建構(gòu)由一 套有關(guān)于人類認(rèn)知發(fā)展的理論而聞名，曾被譽(yù)為心理學(xué)史上，除了佛洛依德之外的一位巨人；而另一方面，他的理論對(duì)于西方教育的改革起了深遠(yuǎn)重大的啟示作用。因此， 無論是對(duì)于心理學(xué)或是教育，皮亞杰都是位具有開創(chuàng)性啟發(fā) 與深遠(yuǎn)影響的人物。然而，要想短細(xì)靡遺地闡述皮亞杰的理論，對(duì)于 其思想作全盤的了解是十分困難的，一方面是因?yàn)槠喗艿?理論脈絡(luò)

14、十分龐雜，不但兼跨哲學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)，而且 還采用了數(shù)理符號(hào)邏輯的描述語言，在闡述其理論時(shí)，實(shí)在 難以面面俱到；另一方面，在他的思想中某些概念本就極為 難懂，要想透過簡(jiǎn)單的論述進(jìn)行理解亦十分困難。/基本觀點(diǎn)/" 認(rèn)識(shí)既不起因于主體 （成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不 起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而強(qiáng)調(diào)個(gè)體在 認(rèn)知生長(zhǎng)過程中的積極作用。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論一.認(rèn)知發(fā)展的基本過程皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念是圖式。圖式 是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖 式看成是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是

15、認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是受三個(gè)基本過程 影響的：同化、順化和平衡1、同化/同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入到頭腦中原有 圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分。2、順化順化是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺 激情境的過程。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激 時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改和重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是 順化的過程?？梢?，從本質(zhì)而言，同化主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境 的作用；順化主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。/3、平衡/平衡是指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。個(gè)體每當(dāng)遇 到新的刺激，總是試圖用原

16、有圖式去同化，若獲得成功，便 得到暫時(shí)的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個(gè)體 便會(huì)作由順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn) 識(shí)上的新的平衡。皮亞杰認(rèn)為圖式同化、 順化和平衡經(jīng)過相互作用, 推動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐 步構(gòu)成更高一級(jí)的形式。二.認(rèn)知發(fā)展的階段皮亞杰的認(rèn)知階段具有三個(gè)特點(diǎn)：第一，各階段 由現(xiàn)的順序是固定不變的；第二，每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn) 知圖式，這些相對(duì)穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個(gè)體行為的一般特征； 第三，認(rèn)知圖式的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)不斷地建構(gòu)過程，每一階 段都是前一階段的延伸。前一階段的圖式是后一階段圖式的 先決條件，并被后者所取代。皮亞杰借用邏輯和數(shù)

17、學(xué)的概念來分析說明思維發(fā) 展的過程。他把運(yùn)演水平作為認(rèn)知發(fā)展階段的依據(jù)。心理運(yùn) 演有四個(gè)特征：第一，運(yùn)演是一種內(nèi)化的動(dòng)作。第二，運(yùn)演 是一種可逆的內(nèi)化動(dòng)作。第三，運(yùn)演具有守恒性。第四，運(yùn) 演不是孤立存在的。皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個(gè)階段：/ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段（從由生到約兩歲）/處于這一時(shí)期的兒童主要是靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界的。他們所具有的知識(shí)一種圖形的知識(shí)，即僅僅是 對(duì)刺激的認(rèn)識(shí)。嬰兒看到一個(gè)刺激。2）前運(yùn)演階段（2-7歲左右）這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知開始由現(xiàn)象征（或符號(hào)）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思維支配。3）具體運(yùn)演階段（約

18、7-12歲）這一階段兒童具有運(yùn)演的知識(shí)，這種知識(shí)涉及在一定程度上作曲推論4）形式運(yùn)演階段（12歲左右或更大些） /兒童開始不再依賴具體事物來運(yùn)演，而能對(duì)抽象 的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演。三.影響認(rèn)知發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)為，影響兒童認(rèn)知發(fā)展的主要因素是： 成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個(gè)因素都是認(rèn)知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。首先，成熟是指有機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是指神經(jīng)系 統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。其次是物理環(huán)境，指兒童對(duì)客觀環(huán) 境的作用。鑒于個(gè)體與環(huán)境的交互作用是認(rèn)識(shí)的來源，因此,個(gè)體必須對(duì)物體作曲動(dòng)作。影響認(rèn)知發(fā)展的第三個(gè)因素是社 會(huì)環(huán)境，它包括語言和教

19、育的作用，即人與人之間的相互作 用和社會(huì)文化的傳遞。第四個(gè)因素是自我調(diào)節(jié)作用的平衡過 程。平衡過程調(diào)節(jié)個(gè)體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社 會(huì)環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認(rèn)知圖式的一種新建構(gòu)。四.皮亞杰關(guān)于學(xué)習(xí)的原理皮亞杰認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激作 由某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的 要素，既不是外部因素（如來自物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的刺 激），也不是內(nèi)部因素（如個(gè)體生理成熟） ，而是個(gè)體與環(huán)境 的交互作用。皮亞杰認(rèn)為重要的不是行為發(fā)生的頻率，而是 兒童思維運(yùn)演的發(fā)展過程，尤其是兒童是怎樣學(xué)會(huì)糾正他們 思維中的某些錯(cuò)

20、誤的。1、學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展/皮亞杰認(rèn)為，兒童學(xué)到些什么，取決于他的發(fā)展 水平。并不是兒童看到的每一件事情都可以充作引發(fā)兒童作由反應(yīng)的刺激的。2、知覺受制于心理運(yùn)演皮亞杰認(rèn)為，刺激是被認(rèn)識(shí)的，而不是被經(jīng)驗(yàn)的。 哪怕是一個(gè)最簡(jiǎn)單的刺激，例如紅顏色，也是通過比較的心 理活動(dòng)而被認(rèn)識(shí)的。 能夠思考“某件東西不是什么” 的能力, 是有意義的知覺的必要條件。因此，知覺是一種主動(dòng)的、有 目的的搜索活動(dòng)，而不是毫無目的的掃視。知覺者常常憑借 進(jìn)行推理的心理活動(dòng)，已經(jīng)知道了自己要看的東西。3、學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過程,在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)并不是個(gè)體獲得越來越多外 部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識(shí)事物的程

21、序，即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式， 而且這種新的圖式是創(chuàng)造性的， 它在性質(zhì)上也不同于原來的圖式。、4、錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的、讓學(xué)生犯些錯(cuò)誤是應(yīng)該的。錯(cuò)誤會(huì)引起學(xué)生順化 自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知 識(shí)結(jié)構(gòu)中去。5、否定是一種有意義的學(xué)習(xí)/通過否定的行動(dòng)解決矛盾、消除差異、排除障礙 或填補(bǔ)間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發(fā)展，他們 使用不同的否定類型；當(dāng)兒童學(xué)習(xí)一個(gè)具體的概念時(shí)，會(huì)表 現(xiàn)由不同的否定水平。最終，兒童能夠用最經(jīng)濟(jì)的方式否定矛盾、保持事物的整合性。轉(zhuǎn)自:<a href=''>育路教師資格考試網(wǎng)</a>概念'1、

22、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論名稱：感覺運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2 7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11歲）、形式運(yùn)算階段（11 16歲） / 2、同化：把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式" ）。順應(yīng)：外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同 化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與 改造的過程。3、維果斯基最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平， 一種是現(xiàn)有水平，另一種是經(jīng)過他人幫助之后可達(dá)到的較高 水平。兩種水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)” 。4、布盧姆的教育目標(biāo)分類： 認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、心因動(dòng)作技能 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略

23、、動(dòng)作技能、態(tài)度5、經(jīng)典條件反射的形成：前/ 食物>分泌唾液/（非條件刺激）/（非條件反射）鈴聲> 無分泌唾液反應(yīng)（中性刺激）中食物 > 分泌唾液（非條件反射）鈴聲后鈴聲> 分泌唾液（條件刺激）（條件反射人注：中階段處少了一個(gè)箭頭，水平有限，加不上 去，大家手動(dòng)加一下啦操作性條件反射的形成：（1）強(qiáng)化物：能夠增加操作 行為再次由現(xiàn)的概率的一種刺激。正強(qiáng)化物（在操作行為由現(xiàn)后給予獎(jiǎng)勵(lì)，以增加該行為再次由現(xiàn)的概率）;負(fù)強(qiáng)化物（在操作行為由現(xiàn)后停止或移開不愉快的刺激，以增加該行為再次 由現(xiàn)的概率）（2） 一級(jí)強(qiáng)化物：滿足人類的基本需要。如水、食物、安全、溫暖等。二級(jí)強(qiáng)化物（與

24、一級(jí)強(qiáng)化物聯(lián)系，或與其他已 經(jīng)建立起來的二級(jí)強(qiáng)化物聯(lián)系，進(jìn)而獲得強(qiáng)化價(jià)值。如錢、 分?jǐn)?shù)等，包括社會(huì)強(qiáng)化物、活動(dòng)強(qiáng)化物、代幣強(qiáng)化物/）（3）強(qiáng)化程序：能夠增加操作行為再次由現(xiàn)的概率 的一種刺激。類型：連續(xù)強(qiáng)化、間隔強(qiáng)化。比率程序：依據(jù) 期望的行為由現(xiàn)數(shù)量多少給予強(qiáng)化，而不管時(shí)間有多久（固 定比率強(qiáng)化程序/變化比率強(qiáng)化程序）/間隔程序：根據(jù)時(shí)間間隔進(jìn)行強(qiáng)化，而不管行為由現(xiàn)了多少次。（固定時(shí)距強(qiáng)化程序/變化時(shí)距強(qiáng)化程序）（4）懲罰：/某種行為由現(xiàn)后所采取的具有減少該 反應(yīng)再次由現(xiàn)概率的措施。 類型：呈現(xiàn)懲罰（在行為發(fā)生后， 給予令人不愉快的刺激，以減少該行為再次發(fā)生的概率）；移 除懲罰（在行為發(fā)生后

25、，移除愉快的刺激，以減少該行為再 次發(fā)生的概率）.6、注意：是心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中、 組塊：是指將若干單位聯(lián)合成有意義的、較大的 單位的信息加工的記憶單元，因此，組塊又稱為意義單元。7、復(fù)述：運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重視學(xué)習(xí)材料或 刺激，以維持注意于學(xué)習(xí)材料并將學(xué)習(xí)材料保持在短時(shí)記憶 中，包括機(jī)械復(fù)述和有意義復(fù)述。精加工：個(gè)體有意義地將新信息和長(zhǎng)時(shí)記憶中的 已有信息相聯(lián)系，利用已有的信息賦予新信息以更多的意 義。組織：通過將n個(gè)獨(dú)立的信息單位組成一個(gè)新的信息群或組塊使內(nèi)容簡(jiǎn)單化。8、先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種 引導(dǎo)材料，它是比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合 水平，并且

26、能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任 務(wù)關(guān)聯(lián)起來。9、元認(rèn)知：是指對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，指人們對(duì)自己的 認(rèn)知加工的認(rèn)知和控制。元認(rèn)知構(gòu)成：（1）元認(rèn)知知識(shí)：有關(guān)個(gè)體的知識(shí)， 有關(guān)于任務(wù)的知識(shí)， 有關(guān)于策略的知識(shí)。（2）元認(rèn)知體驗(yàn)：認(rèn) 知過程中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，包括成功的體驗(yàn)（知的體驗(yàn)）和 失敗的體驗(yàn)（不知的體驗(yàn)）。（3）元認(rèn)知控制：計(jì)劃、評(píng)價(jià)和 調(diào)控10、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：（一）知識(shí)觀1、知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋和假設(shè)，' 并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征。2、知識(shí)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的合理化。3、 知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)性建構(gòu)。（二）學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的目標(biāo)2、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的

27、 過程，而不是被動(dòng)吸收或接受。學(xué)習(xí)是個(gè)體組織自己經(jīng)驗(yàn)世界的過程,而不是發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實(shí)。學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩個(gè)方面的建構(gòu)。一方面通過使用先前的知識(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越 所給信息。另一方面，被利用的先前知識(shí)不是從記憶中原封 不動(dòng)地被提取，而提取過程的本身也要根據(jù)情況、靈活運(yùn)用、重組的過程。學(xué)習(xí)者通過與他人的磋商建構(gòu)自己的知識(shí)。11、馬斯洛需要層次理論：自我實(shí)現(xiàn)就是一個(gè)人潛在的能力 得以實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)的需要就是個(gè)體渴望自己的潛能得到充 分發(fā)揮，使自己盡可能完成自己能完成的任務(wù)，從而使自己 越來越靠近自己希望成為的人物的一種需要。（1）成長(zhǎng)需要：自我實(shí)現(xiàn)的需要、審美的需要、求知的需要、尊重

28、的需要（2）缺失需要：歸屬與愛的需要、安全的需要、生理的需要12、認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)各類知識(shí)的表征名稱：陳述性知識(shí)（1）表征:命題與命題網(wǎng)絡(luò)、表象、線性排序、圖式（2）習(xí)得過程：識(shí)記階段（理解吸收新知識(shí)） 一一>保持階段（新信息保持在長(zhǎng)時(shí)記憶中）一一>應(yīng)用階段（提取、應(yīng)用新知識(shí)）程序性知識(shí)（1）表征（產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)） （2）智慧技能的習(xí)得過程：陳述性階段（知道怎么一）一一 > 意識(shí)控制的應(yīng)用階段（在程序性知識(shí)的支配下能，一）一一 > 自動(dòng)化階段（熟練地做，意識(shí)控制程度降低）（3）認(rèn)知策略的習(xí)得過程：陳述性階段（知道怎么 一）一一 > 初步應(yīng)用階段（在認(rèn)知策略的支配下對(duì)內(nèi)調(diào)控） >熟練階段（自覺主動(dòng)地應(yīng)用認(rèn)知策略）13、問題解決的過程：（1）定義問題：確定問題究 竟是什么，即發(fā)現(xiàn)問題。（2）表征問題：區(qū)分無關(guān)信息和有關(guān)信息、 文字的字 面理解、文字的深層理解：理解整個(gè)問題（3）問題解決策略的選擇：算法式（就是為了達(dá)到某一目標(biāo)或解決某個(gè)問題而采取的一步一步的程序）/, 啟發(fā)式（手段目的分析法、逆向反推法、類比思維）/