教育心理學(xué)重點(diǎn)的知識(shí)整理

1、教育心理學(xué)重點(diǎn)知識(shí)整理： 第一部分：（概述、中小學(xué)生心理發(fā)展與教育、學(xué)習(xí)的基本理論） 概述：教育心理學(xué)是研究 學(xué)校教育 情境中， 學(xué)與教及其互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律 的科學(xué)。教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境。 學(xué)習(xí)過(guò)程（中心過(guò)程） 、教學(xué)過(guò)程、 評(píng)價(jià) /反思過(guò)程 。學(xué)生的差異：群體差異（年齡、性別、社會(huì)文化） ；個(gè)體差異（先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣 和需要）。教育心理學(xué)的發(fā)展： （三大人物）桑代克 于 1903 年出版 教育心理學(xué) ，標(biāo)志著教育心理學(xué)的獨(dú)立，因此把桑代克稱(chēng)為 “教育心理學(xué)之父” （教育心理學(xué)獨(dú)立于 1903 年）教育學(xué)之父

2、-夸美紐斯 -大教學(xué)論 -1632 年 中國(guó)第一本教育心理學(xué)著作是房東岳翻譯的日本小原又一的教育實(shí)用心理學(xué) 。 1924 年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)的第一本教育心理學(xué)教科書(shū)。教育心理學(xué)的研究方法：觀察法（最基本的方法） 、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、行動(dòng)研究法 （學(xué)校老師為了解決實(shí)際 問(wèn)題，創(chuàng)造性地運(yùn)用理論解決實(shí)際問(wèn)題的方法） 。中小學(xué)生心理發(fā)展與教育： 人的發(fā)展包括生理發(fā)展和心理發(fā)展兩個(gè)階段，生理發(fā)展是心理發(fā)展的前提。 心理發(fā)展：認(rèn)知的發(fā)展（認(rèn)識(shí)社會(huì)的過(guò)程）和社會(huì)化的發(fā)展（與人接觸的過(guò)程） 。學(xué)生心理發(fā)展的基本特征：連續(xù)性和階段性 （不能“一刀切” ）；定向性和順序性 （循序漸進(jìn)、不拔苗助長(zhǎng)， 凌節(jié)而施） ；

3、不平衡性（時(shí)過(guò)，然后學(xué)，雖勤苦而難成。 教學(xué)啟示： 抓住關(guān)鍵期 ；關(guān)鍵期是由 勞倫茲 提出的， 小雞的印刻效應(yīng)實(shí)驗(yàn)） ；個(gè)別差異性（因材施教） ；互補(bǔ)性（ 揚(yáng)長(zhǎng)避短、長(zhǎng)善就失 ）理論部分：圖式：認(rèn)識(shí)世界的方式同化 和順應(yīng) 的區(qū)別：同化是將新的因素納入原有圖式；順應(yīng)是改變?cè)袌D式適應(yīng)新的環(huán)境；因此，同化與 順應(yīng)的區(qū)別在于是否改變?cè)袌D式。皮亞杰 的認(rèn)知發(fā)展階段理論：感知運(yùn)動(dòng)階段0-2 歲獲得客體永久性前運(yùn)算階段2-7 歲萬(wàn)物有靈論一切以自我為中心 思維具有單向性、不可逆、刻板性 沒(méi)有守恒概念 只能運(yùn)用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或維度具體運(yùn)算階段7-11 歲（與上個(gè)階段的特征完全相反 ）形式運(yùn)算階段11-16 歲認(rèn)

4、識(shí)命題，可以進(jìn)行假設(shè)和演繹推理，具有抽象邏輯思維，具有可逆性，補(bǔ)償性和靈活性。（接近成人水平，達(dá)到最高級(jí)形式）維果斯基 提出 最近發(fā)展區(qū) ：即兒童現(xiàn)有水平和在有指導(dǎo)情況下所達(dá)到的水平之間的差距。 啟示： 教學(xué)要走在發(fā)展（學(xué)生現(xiàn)有水平）之前。弗洛伊德的理論（略）埃里克森的人格發(fā)展階段理論 :（8 階段 ）嬰兒期0-1.5 歲信任感對(duì)不信任感兒童早期1.5-3 歲自主感對(duì)羞恥感學(xué)前期3-6 歲主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感學(xué)齡期6-12 歲勤奮感對(duì)自卑感青年期12-18歲自我同一性對(duì)角色混亂成年早期18-24歲親密感對(duì)孤獨(dú)感成年中期24-50歲繁殖感對(duì)停滯感成年后期50歲自我調(diào)整對(duì)絕望認(rèn)知方式的差異 場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)

5、依存型（威特金） 沖動(dòng)型和沉思型輻合型和發(fā)散型認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣之分，沉思和沖動(dòng)沒(méi)有可比性。學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異瑞德的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類(lèi)：視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型、小組型和個(gè)人型。多元智能理論 -加德納語(yǔ)言智能數(shù)理邏輯智能空間智能身體運(yùn)動(dòng)智能音樂(lè)智能人際交往智能內(nèi)省智能自然觀察者智能學(xué)習(xí)的基本理論：（三大學(xué)習(xí)理論）學(xué)習(xí)的概念：學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中， 憑借經(jīng)驗(yàn) 而產(chǎn)生的行為或行為潛能的 相對(duì)持久的變化。 （學(xué)習(xí) 不是本能；效果短暫的也不是學(xué)習(xí)） 聯(lián)結(jié)主義理論： （學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程）桑代克 的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)： （桑代克的貓）定律： 準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律（反饋）巴甫洛夫 的經(jīng)典條件反射理論

6、（巴甫洛夫的狗）無(wú)條件刺激物 -無(wú)條件反應(yīng)（本能） 條件刺激物 -條件反應(yīng)（訓(xùn)練后的結(jié)果） 定律： 獲得與消退（條件反射消失的過(guò)程） ；刺激的泛化（對(duì)相似的刺激做相同的反應(yīng)）與分化（對(duì)相似的 刺激做不同的反應(yīng)） 。斯金納 的操作性條件反射強(qiáng)化理論（斯金納的老鼠） 操作性條件反射與經(jīng)典條件反射的區(qū)別：巴甫洛夫先鈴聲后反應(yīng)；斯金納先反應(yīng)后有刺激物；因此區(qū)別的 標(biāo)準(zhǔn)是 看刺激物是在反應(yīng)前還是反應(yīng)后 。正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、懲罰、與消退：正強(qiáng)化 給予一個(gè)愉快的刺激 增加行為發(fā)生的頻率 負(fù)強(qiáng)化 撤銷(xiāo)一個(gè)不愉快的刺激 增加行為發(fā)生的頻率 懲罰 給予一個(gè)不愉快的刺激 減少行為發(fā)生的頻率 消退 無(wú)強(qiáng)化物和刺激物 減

7、少行為發(fā)生的頻率 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：苛勒的完形頓悟 說(shuō)（黑猩猩吃香蕉） ；學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：構(gòu)造完形 托爾曼 的 符號(hào)學(xué)習(xí) 理論（老鼠地圖實(shí)驗(yàn)） -認(rèn)知地圖布魯納 的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（結(jié)構(gòu)主義學(xué)說(shuō)） ：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是 主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) ；幫助學(xué)生理解學(xué)科結(jié)構(gòu)；提倡 發(fā)現(xiàn) 式學(xué)習(xí)。 奧蘇貝爾 的 有意義接受學(xué)習(xí)理論有意義接受學(xué)習(xí)的條件：客觀條件 -教材本身必須具有邏輯性主觀條件 -學(xué)生必須具有學(xué)習(xí)的心向 必須具備恰當(dāng)?shù)闹R(shí)，將新舊知識(shí)聯(lián)系。積極主動(dòng)先行組織者 是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 的基本觀點(diǎn)（論述） 建構(gòu)主義主要包含三觀： 知識(shí)觀 ：建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是絕對(duì)真理，是

8、一種解釋和假設(shè)，因此學(xué)生要有批判和質(zhì)疑精神。 學(xué)習(xí)觀 ：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)有三大特征，分別是： 主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情景學(xué)習(xí)性 。主動(dòng)建 構(gòu)性要求我們 主動(dòng)學(xué)習(xí) ；社會(huì)互動(dòng)性要求我們 合作學(xué)習(xí) ；情景學(xué)習(xí)性要求我們 探究學(xué)習(xí) 。 學(xué)生觀：學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的，因此老師不能無(wú)視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該尊重學(xué)生的主觀能動(dòng) 性。第二部分：三大學(xué)習(xí)心理（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)策略）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)， 是指引起和維持個(gè)體活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)部心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。 包含兩個(gè)要素： 學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)期待 。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)： 內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。奧蘇貝爾 提出： 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（好奇，內(nèi)

9、部動(dòng)機(jī)，最重要，最穩(wěn)定） 、自我提高內(nèi)驅(qū)力（成就動(dòng)機(jī)） 、附屬內(nèi) 驅(qū)力（贊許或認(rèn)可） 。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論：班杜拉 的強(qiáng)化理論： 直接強(qiáng)化（獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰） 、替代性強(qiáng)化（榜樣） 、自我強(qiáng)化馬斯洛 的 需要層次理論：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。 成就動(dòng)機(jī)理論：力求成功者（中等難度即 50% ），避免失敗者 （非常難或者非常簡(jiǎn)單 ）。 韋納 的成敗歸因理論：努力程度是內(nèi)部的、可控的（唯一可控因素） 、不穩(wěn)定因素。班杜拉 的 自我效能感理論：自我效能感是指人們對(duì)自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。 影響自我效能感的因素： 成敗經(jīng)驗(yàn)（主因） 、對(duì)他人的觀察、言語(yǔ)勸說(shuō)、情緒

10、和生理狀態(tài)。 影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素：內(nèi)部條件：學(xué)生自身需要和目標(biāo)結(jié)構(gòu)成熟與年齡特點(diǎn) 性格特征與個(gè)別差異學(xué)生的抱負(fù)水準(zhǔn)學(xué)生的焦慮程度外部條件：家庭條件和社會(huì)輿論教師的榜樣作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)：培養(yǎng)： 利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)換途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 原有學(xué)習(xí)需要得到滿(mǎn)足 滿(mǎn)足學(xué)生其他需要和要求激發(fā)：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平耶克斯 -多德森定律：倒“ U”形曲線：學(xué)習(xí)任務(wù)較簡(jiǎn)單時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較高可以達(dá)到最佳水平；學(xué)習(xí)任 務(wù)比較困難時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較低可以達(dá)到最佳水平。 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲正確指導(dǎo)結(jié)果歸因

11、，促使學(xué)生繼續(xù)努力學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。分為 正遷移（促進(jìn)作用） 和負(fù)遷移（阻礙的作用） 。遷移方向： 順向遷移 和 逆向遷移 遷移的概括水平： 水平遷移 和 垂直遷移（自上而下的遷移；自下而上的遷移） 一般遷移（原理或者方法對(duì)具體知識(shí)的遷移） 和具體遷移（從具體知識(shí)到另一個(gè)具體知識(shí)）:“日 +月=明遷移的理論：沃爾夫 的形式訓(xùn)練說(shuō) ：形式訓(xùn)練說(shuō)是對(duì)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象做出 最早 的系統(tǒng)解釋的理論。其心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心 理學(xué)。 重視形式的訓(xùn)練，不重視內(nèi)容的學(xué)習(xí)， 形式訓(xùn)練是永久的。學(xué)習(xí)要收獲最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng) 歷一個(gè)“痛苦的”過(guò)程。典型代表： 題海戰(zhàn)術(shù)。桑代克 和伍德沃斯

12、的 相同要素說(shuō)：只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測(cè)驗(yàn)情景存在共同成分，一種學(xué)習(xí)才能影響另一 種學(xué)習(xí)，才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。 （前攝抑制與后攝抑制）賈德的概括說(shuō)： 學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出他們之間的 共同原理 。苛勒 的關(guān)系轉(zhuǎn)化理論 ：（小雞啄米實(shí)驗(yàn)）促進(jìn)遷移的教學(xué)：改革教材內(nèi)容合理編排教學(xué)內(nèi)容改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式 教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略 是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率、有意識(shí)的制定有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜方案。認(rèn)知策略：包括 復(fù)述策略、精加工策略、組織策略 、（時(shí)間管理策略） 。 復(fù)述策略：無(wú)意識(shí)記和有意識(shí)記；排除相互干擾；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化； 劃線強(qiáng)調(diào)。精加工策

13、略：聯(lián)想法；做筆記；提問(wèn)；生成性學(xué)習(xí)；利用已有知識(shí) 組織策略：列提綱、利用圖形、利用表格元認(rèn)知策略：是人們對(duì)自身認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，包括計(jì)劃策略 （具體計(jì)劃） 、 監(jiān)視策略 （正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平） 、調(diào)節(jié)策略 （找出認(rèn)知偏差，及時(shí)調(diào)整或修正目標(biāo)的策略） 。資源管理策略：學(xué)習(xí)時(shí)間的管理、學(xué)習(xí)環(huán)境的管理、努力管理、工具的利用、人力資源的利用第三部分：（知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、品德的發(fā)展）知識(shí)的學(xué)習(xí)知識(shí)的分類(lèi)： 陳述性知識(shí)（觀念、概念） 、 程序性知識(shí)（如何執(zhí)行動(dòng)作技能和心智技能的知識(shí)） 陳述性知識(shí)的基本單元： 組塊表征方式： 命題或命題網(wǎng)絡(luò) 程序性知識(shí)的基本單元： 產(chǎn)生式 表征方式： 產(chǎn)

14、生式系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)： 符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí) 上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)（派生類(lèi)屬：新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證、相關(guān)類(lèi)屬：原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中的某一觀念，并非完全包含與原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表） 、并列結(jié)合學(xué)習(xí)工作記憶的容量： 7+-2 個(gè)組塊 。知識(shí)的遺忘和原因： 艾賓浩斯 提出的遺忘曲線。 遺忘的規(guī)律：先快后慢、遺忘速度不均衡（負(fù)加速型）遺忘的相關(guān)理論： 干擾說(shuō)：信息相互干擾造成遺忘，前攝抑制和倒攝抑制是典型的干擾說(shuō)。同化說(shuō)：（奧蘇貝爾 ）知識(shí)組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。 動(dòng)機(jī)說(shuō)：遺忘是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者不想記，而將一些信息排斥在意識(shí)之外的情況。 （又稱(chēng)為壓抑說(shuō)：考試、

15、緊張）促進(jìn)知識(shí)獲得與保持的方法： 明確學(xué)習(xí)的目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性 在學(xué)習(xí)活動(dòng)與使用知識(shí)的條件之間建立聯(lián)系 深度加工學(xué)習(xí)材料進(jìn)行組塊化編碼 合理安排聯(lián)系和復(fù)習(xí)技能的學(xué)習(xí)技能是通過(guò) 練習(xí) 而形成的 合乎法則 的活動(dòng)方式， 不是本能，不是習(xí)慣動(dòng)作，更不是知識(shí)。 技能分為：操作技能和心智技能操作技能指動(dòng)作技能特征： 物質(zhì)性、外顯性、展開(kāi)性形成階段： 操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練 要求： 準(zhǔn)確的示范與講解必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)（必不可少的環(huán)節(jié)） - 高原現(xiàn)象 充分而有效的反饋建立穩(wěn)定清晰的運(yùn)動(dòng)感知心智技能指腦力技能特征： 觀念性、內(nèi)隱性、簡(jiǎn)縮性形成階段： 原型定向、原型操作、原型內(nèi)化 要求：確立合

16、理智力活動(dòng)原型激發(fā)學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性 注意原型完備性、獨(dú)立性和概括性 適應(yīng)培養(yǎng)階段的特征，正確使用言語(yǔ)注意學(xué)生的個(gè)別差異品德的發(fā)展皮亞杰 的道德發(fā)展階段論（編造對(duì)偶故事）自我中心階段（ 2-5 歲）權(quán)威階段（ 5-8 歲） -服從權(quán)威，判斷錯(cuò)誤大小只看結(jié)果 可逆性階段（ 8-10 歲） -挑戰(zhàn)權(quán)威，判斷錯(cuò)誤大小看動(dòng)機(jī) 公正階段（ 10-12 歲） -公平公正，出現(xiàn)利他行為?？?tīng)柌?的道德發(fā)展階段論（道德兩難階段） 前習(xí)俗水平：懲罰與服從（ 9歲以下） 相對(duì)功利習(xí)俗水平： 尋求認(rèn)可（ 10-20 歲） 遵守法規(guī)（法治觀念的出現(xiàn)） 后習(xí)俗水平：社會(huì)契約（20 歲以上）普遍倫理影響品德發(fā)展的因素：外部

17、因素：家庭、環(huán)境、社會(huì)、同伴群體； 內(nèi)部因素：認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢(shì)、道德認(rèn)知。道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)：使學(xué)生了解有關(guān)行為的社會(huì)意義，產(chǎn)生自愿練習(xí)的愿望。 創(chuàng)設(shè)重復(fù)良好行為的情境，避免重復(fù)不良行為的機(jī)會(huì) 提供道德行為練習(xí)與實(shí)踐的榜樣，讓學(xué)生進(jìn)行模仿 讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的道德行為進(jìn)行反思和評(píng)價(jià) 注意矯正不良的行為習(xí)慣問(wèn)題解決與創(chuàng)造性有結(jié)構(gòu)問(wèn)題和結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題問(wèn)題解決的過(guò)程發(fā)現(xiàn)問(wèn)題理解問(wèn)題提出假設(shè)（解決問(wèn)題的關(guān)鍵是找到解決方案）驗(yàn)證假設(shè)影響問(wèn)題解決的因素：?jiǎn)栴}呈現(xiàn)方式、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、 反應(yīng)定勢(shì)（解決問(wèn)題的思維活動(dòng)刻板化） 、功能固著 （一個(gè)人看到某個(gè)物品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他用途）、 智力水平、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度。提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)：學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量 教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略 提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì) 培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)：創(chuàng)造性的培養(yǎng)需要：1 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境，即：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學(xué)生留有充分地選擇余地；改革考試制 度和考試內(nèi)容。2 注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造，即：保護(hù)好奇心；解除恐懼心理；鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視直覺(jué)思維能力； 給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。3 開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略，即：發(fā)散思維訓(xùn)練、推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練、頭 腦風(fēng)暴訓(xùn)練。群體心理和教師心理印象形成中的若干效應(yīng)： 首因效