論非主體性因素對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的影響

1、論非主體性因素對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的影響    摘要文章認(rèn)為非主體性因素從課程設(shè)置、學(xué)時(shí)分配、教學(xué)方法、成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)到教學(xué)設(shè)施等教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生重要影響，并通過(guò)定量和定性的調(diào)查分析，從后現(xiàn)代教育語(yǔ)境對(duì)其成因和解決方法進(jìn)行了探討。 關(guān)鍵詞英語(yǔ)學(xué)習(xí) 焦慮 非主體性因素 后現(xiàn)代教育 作者簡(jiǎn)介潘平亮（1971- ），男，安徽安慶人，南京航空航天大學(xué)講師，碩士，研究方向?yàn)榉g理論、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)；萬(wàn)梅（1976- ），黑龍江牡丹江人，南京航空航天大學(xué)講師，碩士，研究方向?yàn)橛⒚牢膶W(xué)、大學(xué)英語(yǔ)教育。（江蘇南京210016） 基金項(xiàng)目本文系江蘇省教育廳指導(dǎo)項(xiàng)目（項(xiàng)

2、目編號(hào)：07SJD740022）和南京航空航天大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：V0747-1203）的研究成果之一。 中圖分類號(hào)G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)1004-3985（2009）05-0176-02 一、研究背景 Krashen認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得的唯一途徑是學(xué)習(xí)者通過(guò)接受大量的可理解輸入，同時(shí)，他又指出學(xué)習(xí)者并不能接受所有的輸入，由于焦慮、低動(dòng)機(jī)、信心缺乏和尷尬等因素，有效的輸入可能被阻礙或者屏蔽，這些因素被稱為“情感過(guò)濾器”。之后，焦慮現(xiàn)象的研究成為二語(yǔ)習(xí)得中的熱點(diǎn)。MacIntyre，Gardner和Young等語(yǔ)言教育家對(duì)焦慮與學(xué)生成績(jī)、考試、口頭和書(shū)面表達(dá)、自信心、課堂環(huán)境等因素之

3、間的關(guān)系做了一系列的研究。Horwitz和Young制定出FLCAS量表被眾多的研究者應(yīng)用于對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的聽(tīng)力、口語(yǔ)、課堂活動(dòng)等方面的研究中，他們得出了幾乎相同的結(jié)論：焦慮程度與學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著的負(fù)相關(guān)。然而，以上提及的研究者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中焦慮的研究主要著眼于學(xué)習(xí)者的主體性因素。實(shí)際上，主體的焦慮與客觀因素不可分割，很多時(shí)候是客觀因素影響或者加劇了主體的焦慮。本研究從客觀因素著眼，調(diào)查分析可能構(gòu)成主體焦慮的若干客觀因素，并討論其可能的成因，尋找應(yīng)對(duì)的辦法。 二、研究方法與結(jié)果分析 本研究把可能構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的客觀因素假設(shè)為課程設(shè)置、學(xué)時(shí)分配、教學(xué)方法、成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)和教學(xué)設(shè)施五個(gè)方面，它們構(gòu)成了學(xué)生英語(yǔ)

4、學(xué)習(xí)的立體環(huán)境。具體來(lái)說(shuō)，課程設(shè)置指開(kāi)設(shè)的課程和使用的教材學(xué)生是否喜歡？學(xué)時(shí)分配指開(kāi)設(shè)課時(shí)的多少與上課的頻率對(duì)學(xué)習(xí)有何影響？學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的感受如何？成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式是促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)還是使其產(chǎn)生了焦慮？教學(xué)設(shè)施包括教室的大小、明亮度以及自主學(xué)習(xí)環(huán)境等是否影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)？研究對(duì)象是南京航空航天大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱我校）2007級(jí)學(xué)生。研究方法是隨機(jī)選取100名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查以及對(duì)數(shù)名學(xué)生進(jìn)行訪談。問(wèn)卷從課程設(shè)置、學(xué)時(shí)分配、教學(xué)方法、成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)和教學(xué)設(shè)施五個(gè)方面設(shè)計(jì)25個(gè)問(wèn)題，所設(shè)計(jì)的問(wèn)題是以可能造成學(xué)生焦慮的方式來(lái)陳述，如“我不喜歡”“我希望”“我覺(jué)得”等，學(xué)生以“同意”或“不同意”方式作答，“同意”

5、該陳述表明當(dāng)前我校英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況可能增加了該生的學(xué)習(xí)焦慮，“不同意”則表明此項(xiàng)并未對(duì)該生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。 （一）定量分析 在收回的全部有效的100份問(wèn)卷中，25個(gè)問(wèn)題中超過(guò)50%的學(xué)生以“同意”方式作答的有18個(gè)，說(shuō)明當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況很大程度上導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的焦慮。在有關(guān)課程設(shè)置的5個(gè)問(wèn)題中，關(guān)于“教材的實(shí)用性”“教材的更新”“文化背景課的開(kāi)設(shè)”“開(kāi)設(shè)學(xué)生專業(yè)背景方面的閱讀和聽(tīng)說(shuō)”的“同意”率都超過(guò)50%，而希望“教材更新”的學(xué)生占92%，希望增設(shè)“文化背景課”的學(xué)生占95%。這表明了我校在課程設(shè)置上對(duì)一級(jí)起點(diǎn)的學(xué)生造成了很大程度上的焦慮，英語(yǔ)文化背景課的缺乏、教材的固定不變以及所學(xué)英語(yǔ)與自己

6、專業(yè)背景完全脫離的現(xiàn)象構(gòu)成了這些焦慮。在對(duì)課時(shí)分配的調(diào)查中，學(xué)生對(duì)“聽(tīng)說(shuō)課時(shí)不足”“課時(shí)分散”“課程時(shí)間學(xué)習(xí)太長(zhǎng)”“被分到一級(jí)學(xué)習(xí)感到尷尬”以及“羨慕雙語(yǔ)班的上課模式”都給予了“同意”回答，反映出我校在對(duì)一級(jí)起點(diǎn)的學(xué)生課時(shí)分配上存在著不合理的一面，引起了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮。對(duì)教師教學(xué)方法的問(wèn)卷調(diào)查中，學(xué)生對(duì)“教師在課堂上點(diǎn)名發(fā)言”“沒(méi)有事先準(zhǔn)備的發(fā)言”“教師的負(fù)面評(píng)價(jià)”“渴望與教師交流近期學(xué)習(xí)情況”表現(xiàn)出焦慮。在成績(jī)?cè)u(píng)定方面，學(xué)生希望老師“把自己的努力程度和進(jìn)步幅度考慮進(jìn)去”“考慮其專業(yè)背景以確定相應(yīng)的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)”“檢測(cè)應(yīng)以多種形式而不是一兩次考試”“對(duì)自己成績(jī)有一點(diǎn)發(fā)言權(quán)”，表明了學(xué)生對(duì)現(xiàn)行成績(jī)?cè)u(píng)

7、定的不完全認(rèn)可。在對(duì)教學(xué)設(shè)施的調(diào)查中，是唯一一個(gè)只有一項(xiàng)“同意”率超過(guò)50%，即“PPT播放信息太多，畫(huà)不對(duì)題”；而對(duì)“PPT播放效果不好、聆聽(tīng)音響效果差”“網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)沒(méi)去處”“教室寬敞、明亮度不夠”“不容易找到合適的PPT觀看位置”都給予了“不同意”的答復(fù)，實(shí)際反映出我校作為重點(diǎn)大學(xué)在硬件設(shè)施建設(shè)上的成績(jī)讓學(xué)生感到滿意。 （二）定性分析 在獲得宏觀數(shù)據(jù)資料之后，筆者又對(duì)數(shù)名一級(jí)起點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行了訪談，以期更全面了解他們的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。筆者的問(wèn)題是：自從你進(jìn)入南航以來(lái)，你是否覺(jué)得有些外界因素影響了你的學(xué)習(xí)？如你使用的教材、課程時(shí)間的安排、教師的教法、成績(jī)的評(píng)定和學(xué)習(xí)設(shè)施等。具體訪談案例如下：李同學(xué)

8、對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)很有想法，她說(shuō)：“我對(duì)口語(yǔ)比較感興趣，但課堂上時(shí)間太短，我還覺(jué)得我們課程（學(xué)習(xí)）太長(zhǎng)，沒(méi)有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)相關(guān)興趣課程，老師用PPT講課信息量大，但有的老師不板書(shū)，聽(tīng)起來(lái)就不容易抓住重要信息?！睆埻瑢W(xué)的回答是：“我就想早點(diǎn)考四級(jí)，考完四級(jí)考六級(jí)，再考TOFEL，看自己的同學(xué)一個(gè)個(gè)都通過(guò)四級(jí)了，我是急得不得了?！边@可以說(shuō)是這一級(jí)學(xué)生普遍的心聲。孟同學(xué)很肯定地說(shuō)：教材就只能是一般閱讀材料，聽(tīng)說(shuō)（課）也沒(méi)什么實(shí)用性；現(xiàn)在中學(xué)教材詞匯量大多了，學(xué)得好就可以通過(guò)四級(jí)。這一年學(xué)習(xí)沒(méi)覺(jué)得有什么進(jìn)步，每次考試好像都憑自己老底子過(guò)了。這位同學(xué)實(shí)際上反映了我校對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)方式的單一性和缺乏公正性。  三

9、、討論 為何這些學(xué)生對(duì)周圍的學(xué)習(xí)環(huán)境從課程、課時(shí)、教法、評(píng)價(jià)到設(shè)施都有不同程度的不滿從而引起其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮？筆者認(rèn)為，這首先與時(shí)代的大環(huán)境有關(guān)。從宏觀上看，我們的教育正處在后現(xiàn)代思潮的強(qiáng)烈沖擊之下，后現(xiàn)代主義教育思想倡導(dǎo)平等對(duì)話、強(qiáng)調(diào)開(kāi)放與創(chuàng)造、否定中心與等級(jí)、重視差異與多元化、注重培養(yǎng)人的探索創(chuàng)新精神。處于后現(xiàn)代語(yǔ)境中的大學(xué)生要求學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣性與豐富性、在學(xué)習(xí)資源與機(jī)會(huì)上追求平等、在學(xué)習(xí)方法上突顯差異、在自我評(píng)價(jià)上要求高揚(yáng)自我的主體價(jià)值，而現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)顯然還不能在這些方面讓學(xué)生滿意，焦慮由此產(chǎn)生。 就課程設(shè)置來(lái)說(shuō)，我校課程設(shè)置的理念基本體現(xiàn)了大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求提出的“將綜合英語(yǔ)類、語(yǔ)

10、言技能類、語(yǔ)言應(yīng)用類、語(yǔ)言文化類和專業(yè)英語(yǔ)類等必修課和選修課有機(jī)結(jié)合”“無(wú)論是基于計(jì)算機(jī)的課程，還是基于課堂教學(xué)的課程，其設(shè)置都要充分體現(xiàn)個(gè)性化”。但我校一級(jí)起點(diǎn)的學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)課仍強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性，缺乏個(gè)體性和多樣性。后現(xiàn)代課程專家多爾曾明確指出，后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的。他認(rèn)為，教育過(guò)程和人的發(fā)展過(guò)程都是開(kāi)放性的形成過(guò)程，不斷地進(jìn)行著平衡不平衡平衡的“自組織”或自建構(gòu)的調(diào)整，那種封閉的、永恒的、穩(wěn)定的課程理論與實(shí)踐顯然不符合后現(xiàn)代教育的特性。而長(zhǎng)時(shí)間的課堂學(xué)習(xí)是引發(fā)一級(jí)起點(diǎn)學(xué)生焦慮的主要原因。因此，我們要豐富課程設(shè)置，增加選修課和專業(yè)英語(yǔ)課，課時(shí)安排上減少課堂的集中學(xué)習(xí)時(shí)間，增加

11、自主學(xué)習(xí)時(shí)間。 教師在課程上的點(diǎn)名、提問(wèn)、負(fù)面評(píng)價(jià)等教學(xué)方法也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生焦慮。傳統(tǒng)教育觀中教師與學(xué)生之間有一道不可逾越的鴻溝，“師道尊嚴(yán)”神圣不可侵犯；但在后現(xiàn)代思潮洗禮下的當(dāng)代大學(xué)生要求平等、對(duì)話與交流，時(shí)時(shí)處處要有“人”的尊嚴(yán)與個(gè)性。后現(xiàn)代教育理念主張教師與學(xué)生平等相處，教師是學(xué)生的朋友、支持者、幫助者、咨詢者。多爾將教師角色定位為“平等中的首席”。作為“平等中的首席”，是“從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”。這種受歡迎的教師角色需要教師“賦權(quán)”給學(xué)生，但現(xiàn)在的問(wèn)題是許多教師不懂得如何“賦權(quán)”。顯然，有些教師自身也處在一種焦慮狀態(tài)之中，而學(xué)生的焦慮只有在教師自覺(jué)退出自己崇拜的“宏大敘事

12、”之后才能慢慢退卻。 新課程改革提出對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要以學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力為出發(fā)點(diǎn)，將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，建立多樣化評(píng)價(jià)體系。當(dāng)前，我校在視聽(tīng)說(shuō)課上引入了形成性評(píng)價(jià)，基本為學(xué)生所接受；在綜合英語(yǔ)課程評(píng)價(jià)中，以30%作為平時(shí)成績(jī)，包括練習(xí)、課堂表現(xiàn)、出勤情況，但存在教師在成績(jī)分配上不清晰等問(wèn)題，不能真正體現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值，學(xué)生對(duì)此有著更高的期待，如“把自己的努力程度和進(jìn)步幅度考慮進(jìn)去”“考慮其專業(yè)背景以確定相應(yīng)的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)”等。藝術(shù)學(xué)院、體育學(xué)院的學(xué)生就難以應(yīng)付與其他學(xué)生一樣的授課內(nèi)容和試卷難度。 四、結(jié)論 新課程改革對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出了“一般要求”“較高要求”“更高要求”，以突出個(gè)性

13、化教學(xué)。許多重點(diǎn)院校已經(jīng)將其對(duì)應(yīng)成一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)的教學(xué)模式。一級(jí)教學(xué)模式最簡(jiǎn)單，沒(méi)有相關(guān)的配套課程和自主學(xué)習(xí)時(shí)間。從某種意義上說(shuō)，“一般要求”已被理解成最低要求或沒(méi)有要求，因而，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中學(xué)生焦慮現(xiàn)象較為普遍?？紤]到我國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)英語(yǔ)教學(xué)水平還比較落后，農(nóng)村大學(xué)生往往成為一級(jí)教學(xué)的主要對(duì)象?？傊?，以后現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，突出個(gè)性化教育理念，推進(jìn)教育教學(xué)改革，從外部為大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)和諧的人性化環(huán)境，是消除學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的根本途徑。 參考文獻(xiàn) 1教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求Z.北京：清華大學(xué)出版社，2007. 2韓云潔，張海峰.后現(xiàn)代視域下的課程觀及其啟示J.阿壩師范高等專科

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