談有效的師幼互動

1、教師培訓資料：談有效的師幼互動一、目前，師幼互動中存在的問題1.幼兒的主體地位缺失。在師幼互動中，教師與幼兒都是互動行為的主體，無論在互動行為的發(fā)起和行為的反饋方面都應具有主動權。但是，在現(xiàn)實的幼兒教育活動中，教師往往更多地處于主動者的地位，她們控制著互動行為的發(fā)起和互動過程，左右著幼兒的行為，而幼兒常常處于服從、依賴的被動地位，他們在互動中占有絕對的主導地位，而幼兒在互動中的主體地位沒有得到足夠的重視。2.師幼互動模式單一。在幼兒園師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現(xiàn)為一種教育與被教育，指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。尤其是在集體教育活動中，教師作為教育者組織、控制著整

2、個教育過程，掌握著師幼互動的主動權，幼兒被期待的應該是保持安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經(jīng)教師的允許隨意打斷教師精心策劃的教育進程，也不能任意發(fā)起與教師或與同伴的互動行為。幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戲，能不能離開自己的位置去取水，可不可以上廁所等，都得接受教師的指令，沒有任何主動權與自主權。教師與幼兒之間進行彼此平等的交流與行為往來，相互問候、表達情感體驗、共同游戲以及幼兒向教師主動發(fā)表見解等平行互動方式卻很少體現(xiàn)。3.師幼互動行為具有較強的負向性情感特征。已有的研究與觀察表明，教師

3、發(fā)起的互動行為中，總體上以不帶鮮明情感色彩的中性行為為主，對幼兒表現(xiàn)出的不滿、惱怒、厭惡等負向情感行為顯著多于對幼兒表示親和、喜愛與友好等正向情感行為。而幼兒發(fā)起的行為是正向行為多于負向行為，但是帶有明顯的害怕老師傾向的畏懼行為仍有一定比例。從教師與幼兒的反饋行為看以中性為最多。但是，無論是教師還是幼兒一方，無反應的反饋方式不同程度地存在著。教師在師幼互動中的負向性行為會抑制幼兒的互動動機的進一步形成，并對幼兒個性的發(fā)展產(chǎn)生消極的影響。4.師幼互動中存在著較大的差異性。首先，體現(xiàn)于教師與幼兒互動的對象差異上。外向、活潑開朗、行為積極的幼兒受到教師的關注和反饋的機會較多，而比較內向、不愛表現(xiàn)的幼

4、兒容易被教師忽視；教師對聰明、可愛、遵守班規(guī)、積極追隨教師思路的孩子表現(xiàn)出親近感，而對過度活躍、經(jīng)常出現(xiàn)違紀行為的幼兒常表現(xiàn)出不滿，且這些幼兒在師幼互動中處于被拒絕的狀態(tài)。其次，體現(xiàn)于互動方式的差異上。對不同年齡特點的幼兒，教師會采取不同的互動方式。如教師對小班幼兒實施正向施動行為的頻次明顯多于大班幼兒，而教師對大班幼兒的負向施動行為頻次要多于小班幼兒，也就是說，年齡小的幼兒更容易獲得教師帶有親切、友好情感特征的互動舉動，而對大班幼兒要求更高、控制更嚴。再次，互動內容具有明顯的差異性。在以撫慰情緒為主題的師幼互動中，教師對小班幼兒發(fā)起的互動行為多于大班幼兒，而以讓幼兒做事為主題的互動行為則少于

5、大班幼兒。大班幼兒發(fā)起的以發(fā)表見解為主的互動行為多于小班幼兒，以尋求關注與安慰為主題的互動行為少于小班幼兒。此外，師幼互動還存在著空間差異。幼兒與教師空間距離的遠近會影響他們的參與機會：與教師親近的幼兒，往往與教師的距離較近，容易受到教師更多的關注，與教師互動的機會多；反之，則容易受冷落，參與互動的機會少。二、建構積極有效的師幼互動1.調整角色定位，發(fā)揮幼兒的主體作用。在傳統(tǒng)的教育觀念中，教師往往將自己定位于幼兒的教育者、管理者、保護者，從而將幼兒置于被教育、被保護、被管理的地位，形成了不對稱的師幼互動關系。其實，教師不僅僅是教育者和管理者，更應該是幼兒發(fā)展的支持者、參與者與合作者。在師幼互動

6、中，教師是良好師幼互動環(huán)境的創(chuàng)設者、積極互動活動的組織者與引導者，如果教師對自己的角色進行這樣的定位，那么，她們會在教育過程中更多地關注幼兒的情感與需要，關注幼兒的實際情況，更好地去促進幼兒主體性的發(fā)展。2.接納與尊重幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍。許多研究表明，師幼之間的情感交流以及由此產(chǎn)生的積極的心理氛圍是促進師幼積極互動的必要條件。在師幼互動中，教師應關心愛護每一個幼兒，尊重他們的人格，為他們提供各種探索和發(fā)展自我的機會與條件；多與幼兒進行積極、平等的交流與互動；多鼓勵、賞識幼兒發(fā)起的互動行為。同時，在師幼互動中，教師還應學會用正向的、平和的心態(tài)對待幼兒的各種行為，多給以贊揚和鼓勵等肯定性

7、評價，對存在的行為問題，也應該以正向引導為主，針對實際情況給予耐心、細致的幫助，讓幼兒感受到教師對他的重視與關愛，使幼兒在被尊重和被賞識過程中體驗到自尊感和被支持感，從而產(chǎn)生更強烈的互動動機。3.因材施教，建立多元化的互動模式。在師幼互動中，教師應根據(jù)教育任務與內容的不同，根據(jù)不同幼兒的實際情況，采用多元化的互動方式。從互動范圍看，既應有教師與全體幼兒的互動，有教師與小組的互動，還應有教師與個體的互動，三種方式互為補充。從互動主體的作用看，既應該有以教師主體為本位的師幼互動，也應有以幼兒主體為本位的師幼互動。從互動方式看，既可采用語言方式，也可運用動作方式或以環(huán)境、材料為媒介的其他互動方式。每

8、個幼兒的個性都具有個別差異，如有的孩子積極、主動、獨立性強，他們能在各項自主活動中獲得無窮的樂趣；有的孩子被動、依賴性強，常需要得到老師的肯定、鼓勵與幫助；有的孩子比較外向，而有的孩子比較內向，等等。因此，教師與不同特點的幼兒進行交往與互動時，應采用不同的交往方式和指導策略，去滿足不同幼兒的發(fā)展需要。4.正確處理師幼互動中公平與差異的關系。如何正確面對并盡量縮小師幼互動中的差異，最大限度地發(fā)揮每個幼兒的潛能，這是我們該思考的問題。教育上的公平不是絕對的，而是建立在承認個體差異基礎上的一種相對公平。忽視幼兒之間的個性差異和個性發(fā)展需要，片面強調統(tǒng)一、同步的標準化教育，這只是表面上的公平，實際上的不公平。因此，只有從幼兒實際出發(fā)，根據(jù)幼兒的年齡特征、個別差異進行因材施教，才是符合教育公平要求的。也就是說，在師幼互動中，教師由于根據(jù)不同幼兒的特點采取不同的互動方式和內容，分配相應的互動時間所表現(xiàn)出一定的差異，這是合情合理的。但如果教師將自身的親疏