教學反思概念、意義及其途徑

1、教學反思：概念、意義及其途徑王映學 甘肅省河西學院教育系副教授、西南師范大學教科所2004級博士生趙興奎 西南師范大學教科所2004級碩士生摘要：反思就是對自己經(jīng)歷過的思想、心理感受及行為的體驗和思考。教學反思是指教師在教學過程中通過教學內(nèi)省、教學體驗、教學監(jiān)控等方式，辯證地否定主體的教學觀念、教學經(jīng)驗、教學行為的一種積極的認知加工過程，其目的在于改善教師的教學。教學反思之所以受到重視，是出于對教師工作績效提高的要求、對教師教育職業(yè)化傾向的要求以及教師培訓理性化的要求。教學反思的途徑主要有錄像反思、日記反思、從學習者角度反思、與同事及專家的交流中反思以及通過向?qū)W生征詢意見反思。中圖分類號：G4

2、20 文獻標識碼：A文章編號：1004-633X（2006）02-0053-04一、反思與教學反思人類一直注重反思對自身發(fā)展的重要性。作為一個日常概念，反思是指思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗教訓。人們通常將反思等同于“內(nèi)省”，從這個意義上看，反思就是對自己過去的思想、心理感受的思考以及對自己體驗過的東西的理解、描述、體會和感悟。儒家弟子往往以反省作為自我要求，曾子曰：“吾日三省吾身”（論語學而）即強調(diào)通過反思來促進自我的發(fā)展。在西方哲學史上，對自身行為觀念的認識、內(nèi)省可追溯到亞里士多德和柏拉圖；洛克較早探討了反思現(xiàn)象，他認為反思是獲得觀念的心靈的反觀自照，在這種反觀自照中，心靈獲得不同于感覺得來

3、的觀念的觀念?？梢?，洛克在這里所談的反思是把心理活動作為認識對象的認識活動，是對思維的思維；斯賓諾莎把自己的認識論方法稱為“反思的知識”，即觀念的觀念，就是對所得的認識結(jié)果進行再認識（反思），這種理智向著知識的推進，便能促進自身的發(fā)展。當代反思問題的研究者們一致認為，他們關(guān)于反思思維的思想主要來源于近代杜威的研究（Dewey，1933）。早在1933年，杜威在其出版的我們?nèi)绾嗡季S（第二版）一書中就對反思型思維做過這樣的界定：“反思是問題解決的一種特殊形式，它不僅涉及一系列觀念，也包含其結(jié)果。它是一個連貫的觀念序列，其排列方式使每個觀察將其后續(xù)的觀念作為它決定下的恰當?shù)慕Y(jié)果，而且每一個結(jié)果又反過

4、來依賴于或指涉它前面的觀念?！痹诙磐磥?，序列（“sequence”）和后果（consequence）這兩個術(shù)語是反思型思維的核心。思想在邏輯上是有序的，并且包含對決策后果的考慮才能稱得上是反思的。舒恩（1983）認為，反思是專業(yè)工作者在其工作過程中能夠建構(gòu)或重新建構(gòu)遇到的問題，并在問題背景下進一步探究問題。目前國外有關(guān)反思的概念尚無定論，但一般認為，教學反思是教師對于教什么和如何教的問題進行理性和有倫理性的選擇，并對其選擇負責任。筆者認為，教學反思是指教師在教學過程中通過教學監(jiān)控、教學體驗等方式，辯證地否定（即揚棄）主體的教學觀念、教學經(jīng)驗、教學行為的一種積極的認知加工過程。教學反思具有實踐

5、性、主體性和創(chuàng)新性。實踐性是指教師職業(yè)成長是通過教學反思在教學實踐中完成的；主體性是指教學方式、教學理念等是通過教師主體認知加工而實現(xiàn)的，既有主體的認知因素的參與，也有非認知因素參與；創(chuàng)新性則是指教師通過不斷地懷疑自己、否定自己并進而超越自己而言的。二、教學反思的意義理論和實踐的研究表明，教學反思對教師的成長具有重要意義。波斯納（Posner.1989）將教師的成長與其對自己經(jīng)驗的反思結(jié)合起來,并提出了一個教師成長的公式:經(jīng)驗+反思=成長.這意味著,從某種意義上講,教師光有經(jīng)驗的積累是不夠的,還須對自己的經(jīng)驗進行剖析和研究。教師進行教學反思的意義可以概括為以下幾個方面。1、對教師工作績效提高的

6、要求我們先來看一個真實的教育案例。蔣教師做了將近40年的教學工作，可直到退休的時候仍然講不好課，是學校出了名的不為學生歡迎的教師。而與其是同事且只有9年教齡的小章老師的情形是：章老師剛參加工作的時候，她的教學也不為學生所歡迎，甚至有一次去上課時被學生拒之門外。這件事對她刺激較大，但慶幸的是她能從這件事對自己的教學進行深刻地反思，而不是簡單地抱怨學生。章老師在其后自己的教學中主要做了這樣一些事：聽教師的課（不僅聽專家型教師的課，也聽新手教師或類似蔣老師的課）；邀請同行聽自己的課；階段教學結(jié)束前向?qū)W生征詢教學意見；每次教學結(jié)束后作教學反思記錄。這樣堅持做了5年；小章老師的課有了明顯的長進。工作只有

7、9年的她現(xiàn)在成了學校的教學骨干，也是全校范圍內(nèi)師生一致認可的優(yōu)秀教師之一。類似的例子在教育教學中隨處可見。有理由認為，教師在其有限的工作生涯中，隨著時間的推延確實能夠積累大量的經(jīng)驗，但經(jīng)驗并不一定意味著成長。如果教師能夠有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的經(jīng)驗，并將這種經(jīng)驗的反思用于自己教學的改進上，則教師獲得了可以促進自己不斷成長的教學經(jīng)驗。所以，如果經(jīng)驗意味著成長，那么前提條件是這種經(jīng)驗必然同時包含著反思。不加反思的經(jīng)驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。2、教師教育職業(yè)化傾向的要求20世紀80年代以來，出現(xiàn)于美國、英國等國家的一場反思型教師與教師教育運動，一反過去以

8、技術(shù)型教師觀和能力本位的教師教育模式，提倡以研究為本或探究型教師的教育。這種運動的出現(xiàn)，一方面是對將教師僅僅看作是既定操作程序的執(zhí)行者的不滿，另一方面是對教師職業(yè)化傾向的訴求。毫不諱言，我國目前教師職業(yè)化的程度并不高，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是教師職業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的專業(yè)程度不高，另一方面是教師資格認證的專業(yè)水平不高。正是由于教師資格認證的專業(yè)水平不高，所以教師職業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的專業(yè)程度自然不高。教師素質(zhì)的專業(yè)程度不高，是說教師的職業(yè)素質(zhì)構(gòu)成難以將其從工作所需的知識結(jié)構(gòu)和程序性知識方面與其他行業(yè)的同學歷從業(yè)人員區(qū)分開來。說教師資格認證的專業(yè)水平不高，是基于下面的理由：我國教師教育的內(nèi)容主要由三塊構(gòu)成：

9、專業(yè)學科知識、功能性知識（身體機能訓練、職業(yè)道德和人格訓練）、工具性知識或稱條件性知識（教育學、心理學知識、教學法知識、“三字一話”、外語、計算機等）?？梢悦黠@看出，目前我國教師素質(zhì)構(gòu)成有別于其他綜合性大學人才培養(yǎng)素質(zhì)的唯一分野在于教育學、心理學、教學法（分專業(yè)）以及“三字一話”的訓練。而這些對教師職業(yè)來講具有根本性的職業(yè)素質(zhì)又是怎樣獲得的呢？筆者之一曾在高們從事過多年的的工作，也從事過教育學、心理學以及教學法等學科的教學，學生對這些課程學習的基礎(chǔ)狀態(tài)是“學無體驗，學而無用”。標志教師職業(yè)素質(zhì)構(gòu)成“三字不話”訓練的情形是：“三字”（即板書字、鋼筆字和毛筆字）訓練未納入學生的有效訓練范圍；“一話

10、”（媽普通話）的訓練呈考試多，訓練少；重修多，提高少；過關(guān)多，淘汰少。不論學生的“普通話”多么令人費解，可他們手中都執(zhí)有普通話等級證，只是“二甲”或是“二乙”的區(qū)別。一句話，目前我國教師資格的認證水平較低，教師的職業(yè)化程度不高，所以，教師職業(yè)并非具有不可替代性。因此，有人認為，“教師職業(yè)不被人們看作專業(yè)的其中很重要的原因是，教師的培養(yǎng)只集中在狹隘的教學行為上而不是放在如何縝密地、反思地思考他們在做些什么上。如果教師培養(yǎng)更嚴格，如果教師在他們的學科領(lǐng)域更定富專長，如果他們必須獲得更高的學位，或者展示對課堂事件進行深思熟慮和反思型決策的能力的話，那么，教師的專業(yè)特性就一定會提高”。3、教師培養(yǎng)理性

11、化的要求長期以來，不論教師的職前還是職后培訓，培訓者往往滿足于向被培訓者灌輸大量的陳述性知識。培訓者的假定是：教師之所以不會講課，不能不效地組織班級教學，是因為他們觀念上的缺失。因此，傳統(tǒng)的教師培訓中，往往將知識的講授放在首要位置，以為一旦教師掌握了這些有關(guān)教學和課堂教學組織的知識，受訓者便自然可以將這些知識應(yīng)用于教學情境中。然而，教師培訓的結(jié)果常常 不是這樣，于是培訓者（trainer）抱怨受訓者學得過死，不能靈活應(yīng)用，而受訓者（trainee）抱怨培訓者不了解教學特別是不了解中小學的課堂教學。“世界教育改革的大量初中以雄辯的事實證明：那種把教師只是作為別人思想的被動實話者的自上而下式的教育

12、改革，是注定要挫敗的；教師應(yīng)該在確定其教育工作的目的方面發(fā)揮更積極主動的作用，教育改革必須置于教師掌握之中”。奧斯特曼（Osterman，1993）將教師的理論知識分為兩類：一是“所倡導(dǎo)的理論”（exposed theories），這種知識教師容易注意到（如教師培訓中的一般概念和原理），也容易受外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，但這種知識并不能對教師的教學行為產(chǎn)生直接的影響；另一類是“所采用的理論”（theories-in-use），這類知認可以對教師的教學行為產(chǎn)生直接的影響，但卻不容易被教師意識到，也不容易受新信息的影響產(chǎn)生變化，而是更多受到文化和習慣的影響。以上兩類知識不是截然對立的，教師所倡導(dǎo)

13、的理論可以轉(zhuǎn)化為他 們所應(yīng)用的理論并對自己的教學行為產(chǎn)生影響。然而，這種轉(zhuǎn)化是有條件的，教師對自己教學實踐的反思是其中的重要條件之一。教師的教學反思能夠意識到這兩種理論的不同，能夠 較為清晰地意識到“所倡導(dǎo)的理論”的概括性和普適性，因而不會機械照搬，而是考慮使用情境的適合性；通過教師的教學反思，教師也能較為清醒地意識到自己所采用理論的情境限制性，從教師教和學生學這樣兩個方面對自己的教學活動進行洞察和分析，找到兩種理論架接的契合點。因此，“反思是教學理論與教學實踐之間的對話，是溝通教師所倡導(dǎo)的理論與所采用的理論的橋梁”。三、教師進行教學反思的途徑如何通過教師的教學反思切實促進教師的成長，這是一個

14、理論問題，但更是一個實踐問題。有關(guān)促進教師成長的討論文獻非常之多：張大均教授將教師成長的途徑從觀摩教學、微格教學教學決策訓練和教學反思幾個方面來說明；俞國良等人則將教師的反思訓練列為錄像反思法、對話反思法和教學反思法。筆者吸收以上及其他一些研究者有關(guān)教學反思的研究，并結(jié)合我們在高校及中學教學中的教學反思經(jīng)驗，從理論和實踐兩個角度闡述教師教學反思的途徑，希望能對同行們有所啟迪。（一）日記反思1、理論依所；知覺理論知覺理論告訴我們：我們的基本經(jīng)驗來自于感知覺，我們知覺外部信息所參與的感覺器官不同，其信息荼得與保持的效果也有異。心理學的研究證明，在知覺信息時，通過單通道視覺獲得信息占我們獲得信息的6

15、0%多，視覺的信息含量占80%，而如果能讓我們的多感覺通道（觸動覺、味覺、嗅覺等）參與到我們的教學實踐中來，則一定能取得更優(yōu)的知覺效果。記反思目記可以充分調(diào)動多渠道的知覺方式 ，增加信息來源并提高信息感知的精度。2、操作方法通過寫日記進行反思可以是靈活多樣的，普洛格伏（progaff，1983）就曾建議，日記的格式或段落可以包括：教學過程中的經(jīng)歷、與他人的對話、深度的感觸、隱語和期望等。日記反思應(yīng)體現(xiàn)專題，也可以就自己剛剛結(jié)束的教學活動進行全方位反思 。反思日記可以分為三欄：第一欄對教學中包含問題的教學事件進行詳細、忠實地描述；第二欄談?wù)勀愕目捶ê腕w驗，提出問題；第三欄可以提出改進的教學建議。

16、教師不但應(yīng)將自己教學中的諸多感悟記下來，還要特別牢記日記中提到的專題性問題的改進建議，以真正促進教師的成長。（二）從學習者角度反思1、理論結(jié)依據(jù)：批判反思型教師理論作為學習者，我們在兒童期、青春期和成人初期的學習經(jīng)歷，在教學生涯的初期塑造著我們的教學方式，并且會影響我們的終生。如果我們經(jīng)常性地努力學心一些新的或困難的東西，我們就可以利用這種經(jīng)歷了解我們的學生在學習新的或困難的東西時所面臨的恐怖和焦慮。作為教師，我們做學生時的經(jīng)歷對教師更好地理解我們現(xiàn)在的學生有重要影響。例如，如果你求學時經(jīng)常是被教師冷落的對象，那么等你做了教師，也許會更好地注意這類問題，而不至于讓你身上發(fā)生的不幸在你的學生那里

17、再度發(fā)生。“有時最好的學習者會成為不能幫助學生解決學習困難的糟糕透頂?shù)慕處??！崩Т?，教師如果偶爾能將自己放在學生的位置上，也許教師會更好地去理解學生。2、操作方法當今社會，任何一個教師不可能對知識的更新是一勞永逸的。教師們必須意識到，“他們的入門培訓對他們的余生是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術(shù)”。對教師而言，短期進修培訓、學校組織的業(yè)務(wù)學習、參加學術(shù)會議、研究生學習等都是他們可以選擇的學心方式。在參加這些學習班的時候，學習者可以隨身帶上一個備忘錄或筆記本，將自己在學習中從學生的角度的感悟記錄下來。建議記錄的方式：（1）簡要記下學習發(fā)生的時間、場合、涉及的學習內(nèi)容和培

18、訓（講授或主持）人員；（2）記下積極的教學事件，并寫下：為什么是積極的，你從中可以學到什么；（3）記下消極的教學事件，并寫下：為什么是消極的，在你的教學中有過這樣的教學行為嗎，你從中可以學到什么；（4）對本次作為學習者積極與消極的感悟加以總結(jié)，可以和自己的同事交流，也可以和自己的學生交流。（三）與同事和專家的交流中反思1、理論依據(jù)：人際交往理論孔子講，“三人行，必有我?guī)煛保v的就是人際交往中的智慧助長問題。從動態(tài)的角度說，人際交往意指人與人之間的信息溝通和交流。作為教師，同事交往是其個人交往的重要驗成部分，而工作業(yè)務(wù)上的交往又構(gòu)成同事交往的主要內(nèi)容。同事交往對教師成長的意義在于：同事是業(yè)務(wù)問題

19、上的知音，只有同事之間才具有真正專業(yè)上的話語空間；同卅是教師的監(jiān)察者，他們最清楚也最了解我們的短長，也是了解我們教學中的問題；同事是朋友，不論合作程度怎樣，你都可以從他們身上學到對你的成長有價值的東西。因此，“同事們可以作為一面指頭的鏡子，反射出我們行動的影像，當我們聆聽他們講述相同的經(jīng)歷時，就可以檢查、重構(gòu)和擴展我們自己的實踐理論”。2、操作方法通過同事進行教學反思，一要有外部環(huán)境的支持，主要是來自學校的支持；二要有一種民主、平等對話的氛圍。有了這兩個外在條件的支持，教學反思才有可能。（1）與同事就教學中共同感興趣的話題（問題）進行交流，并從各自教學的角度彼此提供有效的改善建議；（2）帶著良好的建議進行教學可以邀請（或?qū)W校組織）同事去聽課，也可以對教師的教學進行全程錄像（條件許可的話）；（3）進行教學對話，就反思教師教學中的得失進行交流。如果反思者不在場（有時不僅對反思教師還是其他同事都是有益的），交流的結(jié)果經(jīng)整理后送達反思者本人；（4）反思者將同事們的教學交流意見做認真地研究和分析，并作出書面的個人看法，如果必要的話，還可以進行局部范圍內(nèi)的教學交流；（5）再次帶著就自己實際教學的改良建議組織教學，與環(huán)節(jié)（2）相同；（6）看前后教學無實質(zhì)性進展，并進一步提出教學改善的建議。（四）