在低年級語文課堂上開展師生同讀一本書的班級... -

1、低年級閱讀課：尋找一把童年之“尺” 作者：特級教師 周益民 來源：語文教學通訊小學刊20087-8C 觀課評教是教學研究的有效手段，是教師專業(yè)成長的重要方式，有人更是提出了“評課文化”的概念。評課如何進行，王榮生先生一言以蔽之：“對教案或課例進行研究，關鍵是作學理的闡釋，要在剝?nèi)ソ處焸€人因素之后揭示出一堂課的何以好或者何以不好?！睗u行漸近 闡釋與分析的有效進行，有賴一定的前提，其中最為基本的是必須確立一個客觀的評價標準。就好比只有擁有了量尺，才能進行度量。 然而，關于評價標準，似乎并無一致的認識。 華東師范大學葉瀾教授結合“新基礎教育”的實踐探索，對于一堂好課的基本要求從這樣五個方面作了闡述：

2、 一是有意義的課，即扎實的課。 二是有效率的課，即充實的課。 三是有生成性的課，即豐實的課。 四是常態(tài)下的課，即平實的課。 五是有待完善的課，即真實的課。 葉教授的標準是針對各科教學而言的，崔巒先生則就語文評課提出如下標準： 一、教學思想是否端正 1通過語文教學落實素質(zhì)教育，即要“面向全體，打好基礎，培養(yǎng)能力，開發(fā)智力”。 2正確處理語言文字訓練和思想教育的關系。 二、教學目標是否明確 1語文訓練的要求是否適當。 2能否找準并突破教學的重點、難點。 3教學目標是否全面。 三、教學思路是否清楚，教學結構是否合理 四、語文訓練是否優(yōu)質(zhì)高效 首先，學生的確在學、在練。 其次，全體學生都在學、在練。

3、第三，要有足夠的訓練時間，有一定訓練的量。 第四，要動腦筋練。 無疑，這些評課標準從不同的視角豐富了我們對這一問題的認識，引起了我們對觀課評教的思考。作為小學語文整體面貌的一個重要組成，低年級的閱讀教學自然也應該符合以上特點，或者說，這些標準完全適用于對低年級閱讀課堂教學的評價?，F(xiàn)在，我們需要思考的是，上面的標準是針對各年段語文課堂教學情況的“公用”評價體系，具體到各個細部，在這些“公用”標準之余，還應該確立適合本年段特點的“個性”標準。 尋找“自我” 在阿莫納什維利的實驗學校里，低年級課（不僅指語文課引者注）具有鮮明的特點： 1上課時間短。每節(jié)課3035分鐘，否則，兒童就極易感到疲倦（有的甚

4、至會打瞌睡），提高他們的神經(jīng)緊張和應激情緒。 2課應該是既嚴肅又有趣、既困難又快樂的。 3課應該從確定學習任務開始，進行總結結束。 課堂的這些特點折射出該校教師對當時當?shù)氐湍昙夒A段兒童年齡特點的準確把握與充分尊重。斯霞老師也曾談及，在不同年段的課堂上，教學用語應該具有相應的年段特點，甚至教師的體態(tài)語都應有一定的變化。 取決于低年級閱讀教學內(nèi)容與學習者情況的雙重特點，低年級閱讀課的評價標準又具有怎樣的“個性”呢？ 教學內(nèi)容決定教學方法，教學內(nèi)容的合宜是先決條件，上海市中小學語文課程標準（征求意見稿）就明確規(guī)定了各學段的“內(nèi)容與要求”，在一、二年級“閱讀部分”，除第4點是關乎課外閱讀外，前三條大多

5、跟閱讀課相關，可以為我們教學內(nèi)容的確定提供一定的參照： 1積累一定數(shù)量的詞語。 2讀懂課文內(nèi)容，聯(lián)系上下文知道句子的意思；了解課文所介紹的知識及其表現(xiàn)的道理；初步養(yǎng)成邊閱讀邊思考的習慣，能提出閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題；能運用注釋、字典和有關資料解決閱讀中的簡單問題； 3朗讀課文，做到正確、清楚、順暢；默讀課文，做到不出聲、不指讀。 從教學內(nèi)容與教學方式兩個角度，我們提出如下三條低年級閱讀課的個性評價標準： 1是否以詞句教學為重點。 一、二年級是閱讀訓練的起始階段，理解詞句是理解段篇的基礎與前提。因此，詞句訓練是識字之后的另一個重點，在低年級著力抓實詞句的教學，才會收獲中高年級閱讀能力的躍進提升。 語文

6、課程標準明確指出，要“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”?？梢钥闯?，詞句教學包括詞和句的理解、積累與運用。 2是否以讀中感悟為主要教學方式。 閱讀教學是教師指導下學生通過讀書活動內(nèi)化課文語言，同時受到感情和文化熏陶的過程。這個“過程”進行的主體是學生，應該是學生主動建構的過程?！巴ㄟ^語言的發(fā)聲喊叫去體味、理解語言，是獲得對文學語言的語感的有效方法，而這一方法對于兒童而言則更具有根本性?！保ㄖ熳詮姡盒W語文文學教育，東北師范大學出版社2001年版，194頁）低年級的閱讀教學，要“更多地通過聽讀體會和朗讀體驗來理解內(nèi)容，而不是主要靠講解理解內(nèi)容，因此，低年級閱讀教學一定要

7、抓讀書”（崔巒語）。要有足夠的時間讀書，讓每個學生都讀。從二年級起則要訓練學生默讀，一邊讀一邊想。 3是否將閱讀習慣培養(yǎng)貫穿始終。 良好的閱讀習慣是催生閱讀能力的基地，加強初入學兒童閱讀習慣的培養(yǎng)是對學生終身學習的絕好投資。在低年級閱讀教學中，教師要格外重視這一領域，將其貫穿教學始終。譬如蘇教版教材在一、二年級教材開篇就均安排了相應的學習習慣內(nèi)容，教師就要在平時的課堂教學中、在具體的每一課的教學中，有意識地、持之以恒地加以落實、訓練、輔導，上佳做法是與具體的教學內(nèi)容緊密結合，而非單項、孤立的刻意訓練。 特級教師楊明明在教學小小的船一課時，設計有這樣的教學環(huán)節(jié)： 1大屏幕逐句出現(xiàn)，教師逐句讀。提

8、出要求，讓孩子專注地聽、認真地記。比一比，誰聽一遍就記住了。 2反饋：讓聽一遍就記住的孩子“展示”，逐步提高要求，訓練聽力。 3再聽，再讀，再背。 這個片斷固然蘊涵有認知性的教學目標，其中更為可貴的是將良好學習習慣與方法的培養(yǎng)巧妙、妥帖地孕伏其中，使得習慣的訓練不再是單項的刻意為之。教師在課的自然教學進程中，提出聽的要求（“專注”“認真”），更有指向性的激勵目標（比一比，誰聽一遍就記住了）隨即安排了“展示”的反饋環(huán)節(jié)，使得“訓練”的過程轉化成了伴隨豐富情感體驗的享受“成功”或者渴望“成功”的過程。在此基礎上，教師抓住契機，組織起再一次的聽記訓練活動，教學走向了良性循環(huán)，整個教學有效而優(yōu)化?！霸?/p>

9、化語文”的“兒童本位”視角 對接了上面的兩層“標準”，我還愿意拾級而上，沿著“詩化語文”的視角，作進一步的觀察分析。 “詩化語文”以“語言與人之存在關系”為核心旨歸，自然，語言與人（兒童）就成為觀課評教的核心。而語言又是為著兒童、作用于兒童、以兒童的存在而存在的，所以可以通過兒童的角度來觀察課堂的語言學習狀態(tài)。基于這樣的認識，我們格外注重課堂教學中所呈現(xiàn)的教師的兒童觀，即是否具有“兒童本位”的自覺意識。這是與許多優(yōu)秀教師的成功實踐相吻合的，其實是一條普遍規(guī)律。 所謂“兒童本位”，就是以兒童為中心，以反映兒童現(xiàn)實為主要目的，尊重兒童世界自然與本真的狀態(tài)，表現(xiàn)出教師對童年的理解與思考。 1對兒童母

10、語情感天性的呵護。兒童與生俱來地擁有探究、向往新知的天性本能，入學前，在自然的母語環(huán)境浸泡之中，已經(jīng)習得著母語，這為學校語言的規(guī)范學習提供了豐富的資源。同時，由于兒童年齡的階段特點，這一階段兒童的語言具有天然的詩性特征，對于表達有自發(fā)的好奇與熱情。閱讀課的課堂上，教師尤其應該小心翼翼地呵護兒童的這一特點，并盡可能地給予進一步的放大。正如楊明明老師所言：“要用學習的方式告訴孩子們：語文課是很快樂的，語文很可愛！語文很好學?！?2語言教學的情境性。語文的學習是母語的學習，具有豐富的資源的情境。兒童語言學習的情境性，廣義的是指生活意義，本處則專指強調(diào)課堂教學中語言所處環(huán)境的聯(lián)系性。“兒童是通過整體性

11、的感覺而逐步上升到邏輯概念的。”（朱自強：小學語文文學教育，東北師范大學出版社2001年版，72頁） 重視語言教學的情境性，根據(jù)具體情況，可以或者注重提取學生的相應經(jīng)驗，或者注重將語句鑲嵌在整體的文本語言環(huán)境中。在這兩方面，楊明明老師均有很成功的教例。教學我家住在大海邊時，為幫助學生感受“又松又軟的沙灘”，她就很巧妙地提取學生的已有生活經(jīng)驗，同時又始終將“又松又軟”放置在整體的語句之中，使得語言的學習擁有了具體的形象感： 1同學們，我們現(xiàn)在都躺在沙灘上，沙子又松又軟，我們好像躺在 （學生開始想象，聯(lián)系他們的“庫存”又松又軟的事物：彈力絮、羽絨被、席夢思） 2指導朗讀。 聽聽誰讀得像真的躺在沙灘

12、上。 通過聲像設置大海情景，讓學生充分“感覺”，眺望遠處的海，靜聽波濤的嘩嘩聲感受朗讀。 3教材解讀與教學方式的兒童視角。 一年級教材有首兒童詩春天： 春天對冰雪說了什么， 冰雪那么聽話，都化了。 春天對小草說了什么， 小草那么聽話，都綠了。 春天對花兒說了什么， 花兒那么聽話，都開了。 有教學設計安排了這樣的思考性提問：冰雪為什么融化？指導學生看圖，啟發(fā)他們明白“小河的冰漸漸化了，化成水在緩緩地流動。要讓學生理解到，春天到了，天氣暖了，所以冰雪融化了，而不是真的有什么春姑娘在對冰雪說話，這是擬人的寫法”。教學的最后，教師更是提出了“春天到了，是真的有春姑娘說話嗎”這樣的問題。 朱自強先生批評

13、說，教師“被知識至上主義蒙住了文學審美的眼睛”，“運用的是科學理性的思維，而否定了文學的想象和情感的邏輯”。（朱自強：小學語文文學教育，東北師范大學出版社2001年版，233235頁） 這個教例的根本問題在于教師完全是以一種成人的思維方式與工具理性的思維模式解讀教材與進行教學，而忽視了文學文本的文體特征與兒童的心理特點。 同樣教學春天，楊明明老師的設計迥然不同。她的教學以誦讀指導為主，最后安排了“兒童聯(lián)想”的精彩環(huán)節(jié)，啟發(fā)學生由觀察畫面起步到放開想象，模仿課文續(xù)編課文： 春天對青蛙說了什么，青蛙那么聽話，都醒了。 春天對青蛙說了什么，青蛙那么聽話，都去生小蝌蚪了。 春天對桃花說了什么，桃花那么

14、聽話，都紅了。 春天對桃花說了什么，桃花那么聽話，都笑了。 春天對楊柳說了什么，楊柳那么聽話，都跳舞了。 春天對燕子媽媽說了什么，燕子媽媽那么聽話，都忙著壘窩了。 楊老師的教學之所以獲得成功，關鍵在于準確地把握住了課文的詩性特點，而這一特點是完全符合兒童的心理特征的。她所設計的誦讀指導對應著課文的童詩體裁，所設計的聯(lián)想環(huán)節(jié)則既合乎文本語言的模仿運用規(guī)律，又充分發(fā)揮了兒童的“泛靈論”思維方式。 上面同一課文一反一正兩個教例啟示我們，教材解讀與教學方式的兒童視角對低年級閱讀教學的成功與否起著決定性作用。 教材解讀的兒童視角，要求教師在研讀教材時，尊重兒童的感受體驗，以兒童的眼光、心理去觀察、感受。

15、蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調(diào)?！薄巴⒆拥男南覍室粽{(diào)”的實質(zhì)就是具有“兒童視角”。這樣，教學中就會在童話的語境中教學童話，就會認同童話、神話的真實性，而不至于被“科學至上”的理性主義蒙住眼睛。 童年期是文學期，兒童具有豐富的想象力，形象思維是兒童思維的主要方式。因此，教師的主要教學方式應該是強化體驗取向的“兒童方式”。 這種“兒童方式”，我理解其主要表現(xiàn)為“游戲性”與“情感性”兩種類型。 游戲精神的本質(zhì)就是兒童精神，游戲是兒童的游戲，兒童是游戲的兒童。此處的“游戲性

16、”取“游戲精神”本質(zhì)觀照下的狹義，特指符合兒童特性的以趣味、幽默、創(chuàng)造、自由等為表征的教學方式價值取向。 楊明明老師教學小小的船時，讓學生“畫畫寫寫”：在紙上畫上彎彎的月兒，請孩子在所畫“月亮”“最尖”的地方寫上“尖”字；教謎語畫時，讓學生“聽畫上流水的聲音”，趕畫中的小鳥這樣的課堂肯定笑聲飛揚，快樂天真，在輕松趣味中學習了語言。楊老師后來曾反思，覺得畫教學中的如此設計是低估了孩子，我的認識恰好相反，我以為，“低估”說其實還是著眼于確定性的知識，“聽”“趕”的目的是張揚孩子的游戲天性，在近乎嬉戲式的教學中強化對“畫”這一事物特征的認識。就好比那些經(jīng)典的相聲段子，人們盡管早已洞悉其中的“包袱”，可仍舊百聽不厭，并且總是在特定的語段充滿期待感，其實是著迷于該段子的語言的形式魅力與演員的聲音魅力。該教學片段也是如此，明知其不可“為”卻