從觀念到行為──淺談幼兒園教學活動中教師教育行為的偏差

1、從觀念到行為淺談幼兒園教學活動中教師教育行為的偏差           幼兒園教育指導綱要（試行）頒布實施以來，教師們認真學習、正確領會綱要的基本精神，努力更新教育觀念，不斷改進教育行為；并根據(jù)自己對綱要的理解，進行不斷的探索與創(chuàng)新，逐步把綱要中的教育理念和目標化為自己的教育觀念與行為，將綱要中的精神貫徹落實到教育的每一環(huán)節(jié)。然而，在實踐的過程中，我們發(fā)現(xiàn)不少教師還存在著教育觀念與教育行為脫節(jié)的現(xiàn)象。一、將關注的目光給孩子 每次教學活動結束，教師在說自己的活動設計時，都明顯地表達了全面關注幼兒的愿望。但是

2、，在現(xiàn)場教學活動的時候，我們發(fā)現(xiàn)，教師仍然不自覺地把關注的焦點放在自己身上。例如，為了讓發(fā)展水平不同的幼兒都能如期完成教學任務。美術活動中，許多教師都把幼兒作品的講評放在課后進行?？墒?，在調研聽課中，我們發(fā)現(xiàn)一些教師不按原教學進程進行，又將作品講評放進了課內，結果講評的效果極差。雖然內容安排較滿，但是孩子們卻無法完成；再者，孩子們已經習慣于在完成作品后開展講評，此時，你讓他放下畫筆去聽講評根本做不到。課后，交換意見才得知：上課的老師怕聽課的老師說課不完整，而特意調整的。教師明知這樣的效果不好還繼續(xù)做，是為了幼兒的需要嗎？顯然不是。又如，美術活動，幼兒完成作品后按老師的指令陸續(xù)將作品貼在活動室右

3、側的泡沫板上，并圍著作品指指點點。老師不是適時地進行講評，而是將泡沫板搬到講臺前，并讓幼兒坐回原位聽講評，結果少數(shù)幼兒坐在位子上，多數(shù)幼兒四散站著，待老師正式講評開始時，幼兒早已不感興趣，效果自然是不佳。老師之所以這樣做，是因為聽課的教師就坐在講臺后面。說白了，該老師關注的焦點還是她自己。例如，分組活動時，教師注意到各個小組的學習進程出現(xiàn)了差異：如有的已完成任務，有的還只完成了一半，有的則剛開了個頭老師的第一個想法就是：任務完不成怎么行呢，我得想辦法幫助他們。于是出現(xiàn)，一些教師直接告訴幼兒怎么做，甚至幫幼兒做。美術課中，出現(xiàn)教師告訴幼兒怎么畫，或是把著孩子的手做畫的現(xiàn)象。每個活動中，都會有一些

4、非常積極的參與者活動自始至終他們都很投入；還會有些很被動的參與者老師請他做他動一下，不請他就不動；或者根本不參與活動自始至終自顧自玩。所以，我們要特別關注那些沒有參與活動的孩子在干什么：他們是在認真地傾聽、思考，還是神游在外，或者在很被動地接受。教師的任務是幫助調動這些孩子的學習積極性，并反思自己的教學設計：如何讓更多的孩子參與到活躍的學習活動中來；同時，更多地把關注的焦點放在幼兒學習的過程中。我們在幼兒園教育實踐中也經常發(fā)現(xiàn)，有些很有教育價值的活動，有些活動中很有意義的事件（包括幼兒的問題、反應、表現(xiàn)、學習方式等等），教師常常是發(fā)現(xiàn)不了，捕捉不到。這些，主要是我們的老師還沒有習慣觀察幼兒的學

5、習和探究方式，從而發(fā)現(xiàn)和鼓勵孩子的創(chuàng)造精神。例如，科學小實驗“怎樣使雞蛋浮起來”，老師提供一定量的鹽和水，要求幼兒想辦法使雞蛋在水里浮起來。孩子們有的是先盛水，再往水里倒鹽；有的是先把鹽倒進去，然后再往里面一點一點地加水。雖然看起來只有很細微的差別，而且都達到了目的，但是折射出來的思維方式大不一樣。因為前一種方法非常容易導致實驗不成功。老師卻沒有觀察和注意到，并進行挖掘。作為探究活動的關鍵點過程和方法的引導機會，就在不知不覺中流失了。例如，小班認識三角形后，分組操作拼三角形。將三個大小相同的三角形分別分割成不同形狀的兩塊圖形，請幼兒逐一把它復原。拼圖時,我們發(fā)現(xiàn)有的幼兒是先找出一塊圖形，然后一

6、個一個地去試，拼成了，再去找另一個；有的幼兒是先看圖形缺口的形狀，然后去找對應的圖形。盡管他們都完成了拼圖，顯然，后者的思維水平遠遠高于前者。執(zhí)教教師觀察到了，但沒有意識到這是一個同伴之間學習策略交流的良機。又如，大班數(shù)學“數(shù)一數(shù)，比一比，哪組多？請給多的一組涂上顏色?！庇械挠變菏怯靡灰粚獎澗€，比多少；有的幼兒是點數(shù)，然后將總數(shù)進行比較。雖然作業(yè)單上的結果都是給8朵花涂上了顏色。但是反映出幼兒的思維方式、學習策略大不相同：前者的思維方式是具體行動思維，解決策略是一一對應比較；而后者是直接運用數(shù)形成的知識解決問題。遺憾的是，這些來自幼兒的有效學習方法與策略，往往被我們的老師所忽略。不少教師關注

7、的是與預設目標接近的反應，肯定和鼓勵的是與老師的期望一致的表現(xiàn)。而超越老師期待或不及老師預想的反應，則被漠視。實際上，幼兒聽到一種完全不同的做法時，他的經驗在接受挑戰(zhàn)，他的思維會受到碰撞。尤其是當這種挑戰(zhàn)來自同伴，而不是老師時，碰撞會更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引發(fā)這種碰撞，并引導幼兒去深入思考，開闊思維，引發(fā)創(chuàng)新的欲望。很顯然，觀察幼兒的思維方式和學習過程，發(fā)現(xiàn)其中的閃光點，就成為教師在課堂上必須具備的能力。我們期望，教師在教學過程中，能多想想：孩子都在干什么，他們到底需要什么，我們該怎么教，更多地把關注點真正地放在幼兒身上。二、知識的“教”與“給”在幼兒園，我們常常可以見到“有教無

8、學”的現(xiàn)象，是因為我們把學習看成是傳遞的過程而不是建構的過程。多數(shù)教師還是認為教師不教，幼兒是學不會的，是不知道的。只要教師教了，幼兒就學了，所以把主要精力都放在設計如何教上。教學活動中，教師習慣于直接“給”知識，已經成為一種無意識的行為。特別是許多年輕教師，課堂上很少讓幼兒去分析思考、歸納、猜想，教師講得太多，將知識、方法和盤托出，“奉獻”給幼兒。例如：3、4歲的孩子，在日常生活中已經獲得有關“藥是苦的，醋是酸的，辣椒是辣的，糖果是甜的”的生活經驗?？墒牵蟀喙适隆疤鹗蟆苯虒W活動，教師就是不引導幼兒說說自身對藥苦、醋酸、辣椒辣、糖甜的體驗，而是用教的方法，教給幼兒這方面的知識。在學習運用“甜

9、滋滋”時，教師說“我看到小朋友做了好事心里甜滋滋的”，其意圖是讓幼兒學習、理解并運用“甜滋滋”的引伸義。但是，教師不是啟發(fā)幼兒在體會、運用本意的基礎上引伸，如“桔子水甜滋滋的很好喝”（指味道，有甜味），再引導幼兒從自身的體驗出發(fā)說出心里的感受，如“我?guī)屠蠋熣硗婢?，老師表揚我，我心里甜滋滋的（指感到喜悅，是一種情感上的滿足）。”結果，幼兒說的都是“我吃了蘋果，甜滋滋”“我吃了香蕉，甜滋滋的”。又如，大班音樂：學習歌曲馬兒馬兒告訴我。學習了歌曲，再完整欣賞后，老師問：“這首歌，你覺得哪句好聽？為什么好聽？”幼兒回答的都是歌詞好聽。于是，老師就直接告訴幼兒：“我覺得襯詞好聽（咳格隆咚喲）。聽，這首

10、歌有幾個襯詞？”然后，再組織幼兒練習唱襯詞。當幼兒聽辯不出襯詞時，老師直接告訴答案，也未嘗不可。但是，至于襯詞好聽，為什么好聽？老師卻沒做解釋，也沒用對比的方式引導幼兒去體會、去理解。（譬如，讓幼兒傾聽有襯詞的歌唱、與省略襯詞的歌唱，再說說其感覺如何。）這樣直接的“給”，實際上只是老師完成了“教”，幼兒并沒有進行“學”。因為，“學”源自于個體認知的沖突，而此時，幼兒沒有產生認知的沖突。很可能，有些知識經過引導，幼兒仍然不能知道，但是，經過了引導和沒有經過引導，在幼兒的腦子里留下的痕跡是很不一樣的。因為，孩子經過了自己的思考，哪怕一分鐘，都是有效的?！敖o”永遠只能是死知識，而“導”才能激發(fā)活的源

11、泉。關鍵在于怎么教，怎么去引導。三、“真”問題激發(fā)思考 精心設計教學提問，更好地促進幼兒的學習，是每一位教師都向往和追求的。然而，理想與現(xiàn)實往往會有差距。在課堂教學的提問中，我們發(fā)現(xiàn)，有一定數(shù)量的教師常常設計大量幼兒很容易回答的問題，以便更多的幼兒做出反應，并且錯誤地認為，教師提出的問題越多，幼兒學習就越努力，幼兒學會的東西也就越多；“提問”是教師鼓勵幼兒積極參與學習、積極思維的唯一工具。正是這些錯誤的認識，使得教師的提問過多、過濫，而沒有深度。如，大班看圖講述“烏龜和小蝸?！苯虒W中，教師僅在“引出課題”“引導幼兒講述圖片內容”這兩個環(huán)節(jié)中就向幼兒提出了23 個問題。教師平均不到一分鐘就向幼兒

12、提出一個問題，問題幾乎貫穿教學始終，幼兒只能忙于應付，根本無暇做深層次思考。這樣難免造成“為提問而提問”，盡管表面上很是熱鬧，可一節(jié)課下來，幼兒獲得的知識、能力又有多少？值得深思！又如，大班語言“花樹”教學，出示背景圖，教師提問：“這是什么？與你平時見到的樹一樣嗎？樹上有什么？是誰打扮的？”像這樣缺少“懸念”，缺少應有層次，而且所提的問題幾乎只有一個答案，大多是事實、記憶類的問題，在課堂教學中屢見不鮮。課堂教學中，一般開始時，對于教師提出的問題，幼兒能夠積極配合，紛紛地高舉小手響亮地說出自己的見解。然而，隨著教師“好的”“也行”“真聰明”“是嗎？”“想好了再說”的評價聲不斷地出現(xiàn)，高舉的小手不

13、見了，幼兒回答問題的聲音也變得越來越輕了 不少教師滿足于教學任務的完成和教學過程的順利進行，精心設計并提出了許多問題，但是，不管幼兒的問答是直白的、空洞的，無需自身努力張口就出的，還是幼兒經過一番思考努力想出的，或是具有獨到一面、富有創(chuàng)意的，一概用“好的”“真能干”“真聰明”來評價。有的甚至對幼兒的創(chuàng)造性設想，缺乏共鳴，反響冷漠，只采用“是嗎？”一帶而過。積極的配合與反應，得不到教師及時應有的認可、激勵和支持，幼兒積極參與學習的熱情與自信心必然大受挫折，被動應付，關閉思維，消極對抗，或者漠然旁觀，這也就很自然地形成了。為使高舉的小手更多，幼兒回答問題、發(fā)表見解的聲音更響亮，思考問題、解決問題更

14、踴躍，思維更活躍、更深層，教師不僅要根據(jù)教材的特點、幼兒的學習方式和實際水平去精心設計問題，掌握有效的提問技巧，提出更好的、更有深度的問題，從而激活幼兒的想象、喚醒幼兒的思考、鼓勵幼兒的行動。再者，要學會必要的等待，給予幼兒有用的反饋，善于抓住機遇，引發(fā)和保持幼兒思考問題的興趣和積極性，用恰當?shù)难哉Z，熱情地接納、鼓勵幼兒發(fā)表自己的見解，并通過反饋給幼兒具體的、方向性指導，激勵幼兒向更高的語言水平發(fā)展，向更深的層次去思考問題、從更新的角度去解決問題。 關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時、恰當?shù)貞?，這是調動和激發(fā)幼兒積極參與學習的關鍵。四、動口、動手與真正參與 教學過程是師

15、幼雙向交流的活動過程。幼兒是課堂教學的主體，只有讓幼兒的多種感官全方位地參與學習，才能調動幼兒的學習積極性，使課堂教學煥發(fā)出生命力。當然這些教師們心里非常明白，但都是不容易做對、做好的事。例如：大班美工用各種材料裝飾面具。提供每位幼兒紙袋一個，各種廢舊材料若干，如樹葉、毛線、舊圖書紙、蠟光紙、皺紙等。老師展示自己制作的面具，介紹了制作的材料，簡單交代一下操作要求，請幼兒用桌子上的材料制作面具?；蛟S是教師想讓幼兒自己做主，體現(xiàn)孩子的主體性，所以僅提出“做得不一樣”的要求，至于其他關于裝飾的要求，諸如材料的多樣性、材料搭配的和諧美、獨特的構圖等等，一概沒提。從活動的過程與結果看，雖然每個孩子都參與

16、制作，并且都制作了一個面具，其差別就是動作快的，裝飾的材料多一些，慢的則少一些。然而，在活動的過程中，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒都是隨意拿起什么貼什么，或看看教師的，或看看同伴的，極少在邊思考邊操作。像這樣只動手，不動腦的參與，對大班幼兒能力發(fā)展是無助的。例如，科學活動“物體移動的秘密”。讓幼兒感知物體移動需要力的作用，了解不同大小的力可產生不同的作用。教師提供積木、鐵塊、羽毛、乒乓球等多種材料，請幼兒在不同環(huán)境中（如空中、水里、光滑與粗糙的地面等）玩一玩，讓這些物體動起來。展現(xiàn)在我們面前的教學現(xiàn)場的情景是，全班幼兒興致勃勃，個個忙于擺弄，實驗；老師則忙于控制活動的時間，并讓個別幼兒展示實驗的結果，匯報操作的方法?？雌饋?，場面非常熱鬧，每個幼兒都在參與，都在動手實踐，而且課堂的活動內容也很豐富。上述活動，幼兒都動手做了，但是在動手之前，幼兒沒有思考的時間，沒有先假想，再去驗證的過程；在活動后，幼兒雖然匯報出不同的方法，可是老師根本沒時間引導幼兒比較方法的差異，也沒有給幼兒時間思考“還有沒有其他的方法？”或者提供再次探索的機會。事實上，這個活動的設計，提供的材料都非常好，但作為探究活動，活動原本應有的教育功能沒有充分發(fā)揮出來，潛在的教育資源也沒有被挖掘出來。類似這樣的課不少。老師一節(jié)課下來非常辛苦，緊趕慢趕，生怕這節(jié)課的任務完不成，而幼兒也只能跟著老師的節(jié)奏，草草收場。在這些活動中，幼兒到