普通高中對話式閱讀教學的實踐初探(195525)

1、普通高中對話式閱讀教學的實踐初探 齊賢學校 丁燁旻 “對話”是新課程所倡導(dǎo)的重要理念之一，高中語文課程標準在閱讀與鑒賞“教學建議”中特別指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！?這指出，對話應(yīng)作為是閱讀教學的策略之一。在閱讀教學中，學生是對話的主體，文本是特殊的對話者，教師是溝通學生與文本的搭橋者，是對話的組織者、引導(dǎo)者。學生在與文本對話中發(fā)展是閱讀教學的最終目標。作為普通高中一線的語文教師，我深知偽對話、淺對話仍頻繁地充斥在課堂教學中。教師作為對話的引導(dǎo)者和組織者,如何引導(dǎo)學生與文本對話，進而培養(yǎng)學生的語文基本能力？在本文中，筆者就此結(jié)

2、合自己的教學實踐，作一個初步探討。1、情境導(dǎo)入，利用好閱讀初感來激發(fā)對話對話式閱讀教學，必須立足于學生對文本的理解之上。而學生對文本的初次閱讀的理解和感受，即閱讀初感，影響著閱讀教學（對話）的效度。數(shù)年的閱讀教學實踐告訴我，普通中學學生的初讀多為淺閱讀，即學生和文本間的淺對話，了解文本的大致內(nèi)容而已；更甚者，若學生對文本了無興趣，只為敷衍教師，草草閱讀，即“偽”閱讀（對話）。閱讀初感停留在“低地”，這就需要教師在閱讀教學之初，創(chuàng)設(shè)良好的教學情境，動之以情，激發(fā)學生與文本真實對話。在小說一碗陽春面的授課中，“一碗陽春面”是三人的年夜飯這個特殊之處，我用問題導(dǎo)入“同學們，你們的年夜飯都吃些什么？小

3、說主人公母子三人的年夜飯是一碗陽春面，這里面又有什么故事？”學生在回想生活體驗的同時，對小說主人公的遭遇萌生憐憫之心，感受到店老板雪中送炭的溫情。這一導(dǎo)入為學生和文本搭建一座心靈溝通之橋，從而激發(fā)對話。在高一課文想北平的教學中,我播放了流行歌曲前門情思大碗茶做導(dǎo)入，并提問：這首歌唱的是哪個地方？你從何而知？表達了怎樣的感情？歌曲讓學生感受到老北京平民化的城市風格，有親和力，激發(fā)了學生的閱讀興趣；設(shè)問是暗示學生閱讀時注意老舍京派平實有味的語言風格。在普通高中的閱讀教學中，運用日常生活體驗、通俗的音樂藝術(shù)感染來創(chuàng)設(shè)情境，“打情感牌”，更容易喚醒學生的情感積累，幫助學生進行想象構(gòu)建，并從內(nèi)心生發(fā)體驗

4、文本的愿望，從而激發(fā)閱讀興趣；再設(shè)置教學話題，引導(dǎo)學生從怡情走向知性，走進文本的深層，與文本展開對話。2、 巧用“矛盾”，有疑而問，展開對話眾所周知，適當?shù)慕虒W話題，是展開對話式閱讀教學的鑰匙。教學話題一般為包含文本主旨、寫法、語言特色等教學的重點、難點或疑點的問題。在普通高中閱讀教學，對話總顯得很勉強。有時，課堂“問題滿天飛”，課堂提問或淺顯，或生硬，或太難，教師很難順利地引導(dǎo)學生與文本對話，達到預(yù)期的教學目標。在認真鉆研文本和了解學生初讀的情況后，我們教師也能找到開鑿對話通道的方法。其中之一，可巧妙地利用文本中的“矛盾處”，設(shè)計出一兩個核心問題（話題），并適當?shù)赜眯栴}來啟發(fā)學生思考，既能

5、激發(fā)師生間對話，又可以幫助學生與文本展開心靈對話。筆者在公開課想北平的教學設(shè)計中，提出了以下幾個問題：“嫻雅而熱烈，平淡而摯愛”這樣一種看似矛盾卻又真實的思鄉(xiāng)情懷，我們?nèi)绾稳フ媲械念I(lǐng)會呢？文本理解：比較老舍對北平和歐洲四大“歷史的都城”的評價，是否公平？為什么這么寫？<主觀偏愛，熱烈真摯>北平是古都，文化名城。而老舍獨選小菜小花，小街院落這些最普通的事物來表情達意？ <平民意識，平淡嫻雅>生活、詩意移情：最親故鄉(xiāng)人，最甜故鄉(xiāng)水。露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。（唐 杜甫）音樂移情想象：聆聽歌曲前門情思大碗茶，那京韻悠揚、情思摯切的旋律，引你去何方？我從文本理解、生活、審美的角度

6、設(shè)問，在品讀文本語言中，學生了解老舍先生對故鄉(xiāng)北平深摯的感情：北平不僅是故都，名城，更是老舍的精神家園；以自己的生活經(jīng)歷、情感積累思考并理解老舍先生頗帶偏愛的思鄉(xiāng)情懷是真摯而熱烈的；進一步與文本對話，領(lǐng)悟?qū)π』ㄐ〔葸@樣的平凡事物的抒寫也能傳達深情，老舍的平民意識和嫻雅情懷；聆聽音樂，聯(lián)想、想象移情，喚醒學生的生活閱歷和審美情趣，花一些時間，將老舍心中美麗的鄉(xiāng)愁內(nèi)化為自己的情感體驗。在魚，我所欲也的教學中，初讀后，有學生問：“魚和熊掌為什么不能兼得？”生活中能辦到，學生字字坐實地較真，看似迂闊，卻也能引出一個教學重點，即比喻論證的寫作手法。我讓學生稍作討論，再作答。聯(lián)系下文，尤其是學生注意并領(lǐng)會

7、到孟子援引此例是為了說理：在“生”和“義”不能兼顧的情況下，要舍生取義。學生在與文本對話中，總是由淺入深，由模糊理解到深入探究，作為教師，我們?nèi)裟芾煤脤W生與文本的淺對話，將學生認定的文本“矛盾處”，轉(zhuǎn)化為有效的教學話題，引導(dǎo)學生探究，展開對話。3、適時適當?shù)刂v解搭橋，引導(dǎo)學生與文本深入對話對話式閱讀教學實施中，因文本難易程度和學生的學情的不同，學生對文本的解讀深淺也有所不同。特別是那些經(jīng)典作品，需要教師適時適當?shù)刂v解，為學生理解文本搭建橋梁，引導(dǎo)學生與文本深入對話。在普通高中的閱讀教學實踐中，我們教師常常直接把包含文本主旨、寫法、語言特色等教學的重點、難點或疑點設(shè)置為問題，拋置給學生。而先前

8、已學的知識，學生或記憶模糊或已遺忘，不能順利地聯(lián)想出學習新知識所需的舊知識，并加以運用。此時，學生往往不能回答教師的設(shè)問，導(dǎo)致教學課堂“冷場”，師生間不能對話。因此，在給出預(yù)設(shè)的問題時，教師為學生講解鋪墊與文本相關(guān)的知識、背景、語法、學科術(shù)語等方面的內(nèi)容，顯得十分必要。運用講解來引導(dǎo)對話，筆者做了如下粗淺的嘗試：與文本相關(guān)知識的介紹：如閱讀世間最美的墳?zāi)挂晃?，就需要熟知列?托爾斯泰的大作和顯赫的身世帶給他的名聲之累，現(xiàn)實生活和社會理想之間難以調(diào)和的矛盾。在這種情況下，學生是很難領(lǐng)會“最美”的真義，即作者要頌揚偉人那“逼人的樸素”之后的高貴品格。 背景知識的講解，包括文化背景知識和社會時代背景

9、。前者如學生不能理解病梅館記的主題意義時，對封建社會摧殘人才認識不深，教師可介紹清朝八股取士的科舉制度、文字獄等；學生對竇娥和劉蘭芝的悲劇根源挖掘不深時，教師可簡介封建宗法、禮教制度等知識。后者如，要體味五人墓碑記中，五個平民的英勇壯舉的可歌可泣，就得明白明末宦官專權(quán)的黑暗社會，以五人為首的蘇州市民自覺起義伸張正義的情況。文學知識的講解：理解琵琶行“主人上馬客在船”一句用了互文的修辭手法，可提醒學生在初中學的捕蛇者說中“叫囂乎東西，隳突乎南北”，學生就能正確地理解課文這句詩了。再比如：理解“欲揚先抑”的寫法，教師可引用唐伯虎的這首的詩：“這個女人不是人，九天仙女先凡塵。生的兒子都是賊，偷來蟠桃

10、賀母壽?！眮礓亯|，通俗易懂，學生一聽就能明白。作比較的講解：在想北平的第二課時中，我提示學生比較前門情思大碗茶的歌詞與想北平的表達情感的方法有無相同之處？用歌詞幫助加深學生對用平凡事物表達深情這一寫法的領(lǐng)會?？傊?，教師的講解，主要是為了幫助學生掃除閱讀障礙，夯實閱讀理解的基礎(chǔ)，這樣才能讓學生由“默哀”走向思考，與文本對話，走向表達。這個過程能幫助學生去自主探究，真實而深入地解讀文本。4、捕捉教學細節(jié)，設(shè)計討論以推深對話課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，再好的預(yù)設(shè)也無法預(yù)知課堂教學中的全部細節(jié)。課堂中，教師若能及時捕捉這些課堂生成的有價值的教學細節(jié)，特別是要捕捉有時學生隨口一說但有價值的質(zhì)疑或見解，

11、將之轉(zhuǎn)化為閱讀教學“話題”，能促使學生在自主的討論中激發(fā)對話，推深對話。在學習國殤一詩時，學生對“誠既勇兮又以武，終剛強兮不可凌” 中“武”字的注解“精神上的勇敢”提出質(zhì)疑：有些輔導(dǎo)書把“武”解釋為“武藝（武功）高強”。這個課堂自然生成的“變奏”，我認為挺有價值，由此布置了學生討論，要求聯(lián)系課文的背景知識解讀。學生：楚軍敗了，怎么能說“武藝高強”？該是“精神上的勇敢”。學生：這首詩是屈原為悼念秦楚之戰(zhàn)中為國捐軀的將士們而寫的，在秦強楚弱，秦勝楚敗的事實面前，楚軍戰(zhàn)死8萬多人，戰(zhàn)士們“捐軀赴國難，視死忽如歸”，這是精神上的勇敢。我也表達了自己對此的看法：詩歌中這個“武”字概括了上文士兵們英勇作戰(zhàn)的精神面貌