知識(shí)掌握的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型學(xué)習(xí)資料

1、知識(shí)掌握的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題。有關(guān)研究表明，知識(shí)的學(xué)習(xí)具有不同類(lèi)型，其學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程既有共性，又有特異性。因此，為了探明知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律，我們必須首先對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)及類(lèi)型有一明確的認(rèn)識(shí)。一、知識(shí)掌握的實(shí)質(zhì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有廣義和狹義兩種理解。廣義的知識(shí)學(xué)習(xí)既包括個(gè)體對(duì)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，也包括個(gè)體對(duì)知識(shí)的接受。應(yīng)該說(shuō)，人類(lèi)最初的知識(shí)確實(shí)是來(lái)源于人類(lèi)的直接發(fā)現(xiàn)，是對(duì)人們長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)中各種經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。但是，社會(huì)的發(fā)展，使得每個(gè)人不可能也沒(méi)有必要去重復(fù)人類(lèi)知識(shí)形成的曲折歷程，而可以依賴(lài)于活動(dòng)的間接經(jīng)驗(yàn)，在較短的時(shí)間內(nèi)充分地利用人類(lèi)創(chuàng)造的知識(shí)財(cái)富來(lái)武裝自己的頭腦。對(duì)于廣大學(xué)生而言，間接

2、經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)主要依賴(lài)于知識(shí)掌握的過(guò)程，這就是狹義的知識(shí)學(xué)習(xí)。所謂知識(shí)的掌握，指在知識(shí)傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受及占有，也就是通過(guò)一系列心智活動(dòng)在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。對(duì)此，我們可以這樣理解：首先，知識(shí)的掌握發(fā)生在知識(shí)的傳遞系統(tǒng)中。知識(shí)傳遞系統(tǒng)是由教師、學(xué)生及傳遞知識(shí)的教學(xué)媒體三個(gè)基本要素構(gòu)成的。在知識(shí)傳遞系統(tǒng)中，教師和學(xué)生分別是知識(shí)的傳授者和接受者，而知識(shí)及其媒體則是傳授與接受的對(duì)象和手段。教師的任務(wù)就在于依據(jù)信息的傳遞規(guī)律，賦予知識(shí)以一定的物質(zhì)形式，使之成為可以傳輸?shù)膶?duì)象，并依據(jù)知識(shí)的掌握規(guī)律向?qū)W生進(jìn)行傳授；學(xué)生的任務(wù)則在于接受所傳授的知識(shí)，以構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，知識(shí)傳遞過(guò)程

3、的成效，取決于教師和學(xué)生借助于一定媒體的協(xié)同作用。其次，雖然學(xué)生在知識(shí)傳遞系統(tǒng)中扮演著接受者的角色，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種接受學(xué)習(xí)，但是，由于知識(shí)是活動(dòng)對(duì)象的主觀映象，它本身不是物，因此其傳遞不能像物的傳遞那樣可以以現(xiàn)成的形式，不變質(zhì)不變形地直接進(jìn)行。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)與生理心理學(xué)的研究表明，任何信息的獲得必須經(jīng)過(guò)主體對(duì)外來(lái)輸入信息進(jìn)行不同層次的生理與心理的轉(zhuǎn)化才能實(shí)現(xiàn)。首先要接收外界的信號(hào)，將信號(hào)本身所具有的物理能量轉(zhuǎn)化為主體感受器官的神經(jīng)沖動(dòng)，并傳至大腦中樞，以對(duì)外界信號(hào)進(jìn)行感受與登錄。然后對(duì)傳輸信號(hào)的媒體進(jìn)行分辨、確認(rèn)，并依據(jù)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)理解媒體所負(fù)載的信息的含義。在此基礎(chǔ)上，對(duì)信息進(jìn)行

4、深入的加工和轉(zhuǎn)化，并依據(jù)信息本身的特性及聯(lián)系，在頭腦中進(jìn)行復(fù)雜的分解、組合等活動(dòng)，以建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，知識(shí)的學(xué)習(xí)必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的一系列心智活動(dòng)，對(duì)傳輸中的信息進(jìn)行加工改造，才能實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受是一種積極主動(dòng)的構(gòu)建過(guò)程，而不是消極被動(dòng)的“接收”過(guò)程。可是，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域中，曲解知識(shí)接受本性的謬論很多，嚴(yán)重阻礙了知識(shí)的學(xué)習(xí)。這些否定知識(shí)接受的謬論，同我們面臨的“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的新的時(shí)代要求是背道而馳的。最后，知識(shí)的掌握是通過(guò)新知識(shí)的獲得及新舊知識(shí)的整合，從而在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。只講新知識(shí)的獲得而不重視新舊知識(shí)的整合，學(xué)生獲得的知識(shí)必定是零散的、不系統(tǒng)的；只講新

5、舊知識(shí)的整合，而不重視新知識(shí)的獲得（如奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說(shuō)），則整合必定是空洞的、無(wú)根基的。我們認(rèn)為只有在獲得新知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)新舊知識(shí)的相互整合作用，才能建立起系統(tǒng)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這就是我們確立的知識(shí)的接受構(gòu)建觀。二、知識(shí)掌握的階段研究知識(shí)掌握的階段問(wèn)題，就是要探索教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是如何構(gòu)建起來(lái)的。這是知識(shí)掌握規(guī)律中的核心問(wèn)題。（一）西方關(guān)于知識(shí)掌握階段的理論認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)家諾曼(DANorman)和魯梅哈特(DERumelhart)根據(jù)圖式理論，提出知識(shí)的掌握需經(jīng)過(guò)生長(zhǎng)（accretion）、重構(gòu)（reconstruction）和協(xié)調(diào)（tuning）三個(gè)階段。

6、在生長(zhǎng)階段，學(xué)生接觸各種形式的知識(shí)，包括術(shù)語(yǔ)、事件、理論解釋等，并力圖把這些“外來(lái)的”知識(shí)與自己原有的知識(shí)建立聯(lián)系。此時(shí)，信息以相對(duì)獨(dú)立的方式被原有圖式同化，以個(gè)別事實(shí)或命題的形式被表征。其教學(xué)首先應(yīng)考慮所教的內(nèi)容適合于學(xué)生原有知識(shí)準(zhǔn)備，即找準(zhǔn)生長(zhǎng)點(diǎn)。教學(xué)方法主要是講授法，教學(xué)的重點(diǎn)是提供信息。學(xué)生主要采取閱讀、復(fù)習(xí)、強(qiáng)化等學(xué)習(xí)方法。在此階段，學(xué)生獲取的知識(shí)具有零散的和孤立的性質(zhì)，一般不易遷移，難以應(yīng)用。所以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成效的主要指標(biāo)是簡(jiǎn)單再認(rèn)和有提示的回憶。這是知識(shí)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。目前我國(guó)許多中小學(xué)教學(xué)僅停留在此階段，而忽視了更重要的后面兩個(gè)階段。重構(gòu)是建立觀念間的聯(lián)系，形成觀念間的關(guān)系模式。如

7、概念學(xué)習(xí)，最初的概念以原型的形式表征，沒(méi)有精確的定義，它只能在很小的范圍內(nèi)應(yīng)用，如把麻雀當(dāng)成鳥(niǎo)的概念原型時(shí)，可能誤以為蝙蝠是鳥(niǎo)，而誤認(rèn)為鴿子不屬于鳥(niǎo)類(lèi)。隨著練習(xí)的增加，概念越來(lái)越精確，通過(guò)技術(shù)性的術(shù)語(yǔ)加以定義，從而形成了概念間的關(guān)系模式。此階段較適宜的教學(xué)方法有蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”、質(zhì)疑法、發(fā)現(xiàn)法等。學(xué)生則需要運(yùn)用組織和精細(xì)加工等學(xué)習(xí)策略，以便發(fā)現(xiàn)概念之間的部分與整體、上位與下位、論點(diǎn)與論據(jù)等的關(guān)系。重構(gòu)階段的教學(xué)效果評(píng)價(jià)宜采用論文式測(cè)驗(yàn)，要求學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)的材料加以比較，發(fā)現(xiàn)異同之點(diǎn)并在有限的范圍內(nèi)加以應(yīng)用，著重考察學(xué)生聯(lián)想和比較的能力。協(xié)調(diào)階段的知識(shí)由大量的模式構(gòu)成，根據(jù)深層次結(jié)構(gòu)加以組織達(dá)到

8、系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的水平，如大量的物理現(xiàn)象根據(jù)牛頓力學(xué)的原理加以組織，最終達(dá)到某一概念在新的情境中與其他概念一起被靈活自動(dòng)地應(yīng)用。研究表明，知識(shí)的學(xué)習(xí)要達(dá)到協(xié)調(diào)水平，需要連續(xù)幾千小時(shí)的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)階段的教學(xué)指導(dǎo)應(yīng)讓學(xué)生在多種情境下進(jìn)行變通性練習(xí)，同時(shí)教師給予適當(dāng)?shù)募m正性反饋，使學(xué)生對(duì)概念理解達(dá)到一定的深度和廣度，以促進(jìn)遷移。尤其應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在需要決策的、問(wèn)題解決的和排除故障的情境中應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)方法主要是聯(lián)系和應(yīng)用相結(jié)合，以便于自己提取信息，并把提取的信息與新情境或原有的知識(shí)建立聯(lián)系，以達(dá)到自覺(jué)支配和自動(dòng)化的程度。此時(shí)，評(píng)估學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的情況可采用下述辦法：（1）在排除故障、解決問(wèn)題

9、或作出決定的情境中測(cè)量學(xué)生順利而迅速應(yīng)用知識(shí)的能力；（2）測(cè)量提取信息的自動(dòng)化水平或潛伏期；（3）測(cè)量在應(yīng)激的條件下任務(wù)的完成或知識(shí)的應(yīng)用能力；（4）測(cè)量一項(xiàng)技能或一項(xiàng)操作的不同成分的掌握時(shí)間情況。除諾曼和魯梅哈特的知識(shí)學(xué)習(xí)三階段論外，塔爾文（Tulving，1985）的知識(shí)記憶三水平論也很有影響。他把知識(shí)的記憶分為情節(jié)記憶（episodic memory）、語(yǔ)義記憶（semantic memory）和程序性知識(shí)的記憶（memory for procedural knowledge）三種水平，并認(rèn)為知識(shí)的生長(zhǎng)要以情節(jié)記憶為基礎(chǔ)，知識(shí)的重構(gòu)要以語(yǔ)義記憶為基礎(chǔ)，知識(shí)的協(xié)調(diào)要以程序性知識(shí)的記憶為基礎(chǔ)

10、。因此，知識(shí)記憶的三水平論可視為知識(shí)學(xué)習(xí)的三階段論的補(bǔ)充，兩者是高度一致的。（二）我國(guó)關(guān)于知識(shí)掌握的階段理論以上述理論為基礎(chǔ)，并結(jié)合我國(guó)教學(xué)的實(shí)際，我們提出了知識(shí)掌握的領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用三階段理論（馮忠良，1992，1998）。我們認(rèn)為，要掌握知識(shí)，首先應(yīng)領(lǐng)會(huì)知識(shí)，然后應(yīng)在頭腦中將領(lǐng)會(huì)的知識(shí)加以鞏固，從而在實(shí)踐中去應(yīng)用這類(lèi)知識(shí)，以便得到進(jìn)一步的檢驗(yàn)和充實(shí)。領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用是知識(shí)掌握中的三個(gè)基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、具體化等認(rèn)知?jiǎng)幼骱妥R(shí)記、保持等記憶動(dòng)作是實(shí)現(xiàn)這三個(gè)環(huán)節(jié)的核心。研究表明，知識(shí)的領(lǐng)會(huì)是通過(guò)對(duì)教材的直觀和概括來(lái)實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)的鞏固是通過(guò)對(duì)教材的識(shí)記與保持來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而知識(shí)的應(yīng)用則是通過(guò)

11、具體化過(guò)程來(lái)完成的。關(guān)于其具體內(nèi)容，我們將會(huì)在后續(xù)的三章中專(zhuān)門(mén)探討，這里我們先來(lái)討論一下知識(shí)掌握過(guò)程中各種心智動(dòng)作間的關(guān)系。從知識(shí)掌握的五個(gè)基本心智動(dòng)作的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)看，它們不是五個(gè)彼此分隔的獨(dú)立的階段，而是既有聯(lián)系、交叉、滲透的一面，又各自具有相對(duì)獨(dú)立性的一面，從而形成了一種“套環(huán)式”的結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖14-5）。 圖14-5知識(shí)掌握的基本心智動(dòng)作的關(guān)系 從三個(gè)認(rèn)知?jiǎng)幼鞯年P(guān)系來(lái)看，教材的直觀、概括、具體化是知識(shí)掌握中的三個(gè)主導(dǎo)性的環(huán)節(jié)，它們之間存在著連續(xù)關(guān)系。直觀是起點(diǎn)，概括居于中間，具體化與概括相銜接。另外，這三個(gè)認(rèn)知?jiǎng)幼鏖g又存在著部分交叉與滲透的關(guān)系。首先，直觀中包含部分的概

12、括，即直覺(jué)的概括，但并非完全重疊。其次，具體化中也存在著概括，即具體事物的同化或類(lèi)化（由抽象到具體的概括）。具體化是在概括的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是概括所得的抽象知識(shí)的具體應(yīng)用。但具體化不能以概括來(lái)代替，因?yàn)榫唧w化在檢驗(yàn)與發(fā)展認(rèn)識(shí)上有獨(dú)立作用。 從兩個(gè)記憶動(dòng)作的關(guān)系來(lái)看，教材的識(shí)記與保持之間亦存在著交叉、滲透關(guān)系，保持需以識(shí)記為前提，識(shí)記中又包含著部分的保持的要求。但識(shí)記與保持彼此具有相對(duì)的獨(dú)立性，因?yàn)樽R(shí)記了的東西并非都能持久保持，除非不斷克服遺忘，進(jìn)行及時(shí)、必要的復(fù)習(xí)和鞏固。 從知識(shí)掌握過(guò)程中的認(rèn)知?jiǎng)幼髋c記憶動(dòng)作之間的關(guān)系來(lái)看，直觀、概括、具體化中都滲透著識(shí)記與保持。教材的識(shí)記與

13、保持必須在認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行，才可避免呆讀死記。但教材的認(rèn)知并非完全不包含教材的記憶，這主要表現(xiàn)在教材的部分記憶任務(wù)可伴隨教材的認(rèn)知過(guò)程來(lái)完成。此外，教材的持久記憶也依賴(lài)于一些特殊的條件，如鞏固復(fù)習(xí)、熟記材料等。為此，教學(xué)中既要注重所學(xué)材料的認(rèn)知，又要注重記憶鞏固。 三、知識(shí)掌握的類(lèi)型 （一）符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) 根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，奧蘇伯爾（Ausubel，1978，1994）將知識(shí)學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。但是，他所說(shuō)的名稱(chēng)的含義與內(nèi)容模糊，需予以確切說(shuō)明。 1符號(hào)學(xué)習(xí) 符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義

14、，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個(gè)語(yǔ)言符號(hào)的意義。例如，漢語(yǔ)的字詞教學(xué)和英語(yǔ)單詞的教學(xué)就屬于詞匯學(xué)習(xí)。由于詞匯所代表的事物和觀念是約定俗成的，而個(gè)體最初對(duì)此一無(wú)所知，因此必須通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)建立符號(hào)與其所代表的事物之間的等值關(guān)系。比如，通過(guò)反復(fù)的學(xué)習(xí)，兒童可以用“狗”或“dog”來(lái)代表他所看到的具體的狗。 當(dāng)然，符號(hào)不限于語(yǔ)言符號(hào)(詞)，也包括非語(yǔ)言符號(hào)(如實(shí)物、圖像、圖表、圖形等)。因此，對(duì)數(shù)學(xué)圖表的認(rèn)識(shí)、對(duì)瓜果樹(shù)木的認(rèn)識(shí)、對(duì)各種機(jī)床的認(rèn)識(shí)等，也屬于符號(hào)學(xué)習(xí)。同時(shí)，符號(hào)學(xué)習(xí)還包括事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)一組符號(hào)(語(yǔ)言或非語(yǔ)言)所表示的某一具體事實(shí)。如歷

15、史課中歷史事件和歷史人物的學(xué)習(xí)，地理課中地形地貌和地理位置的學(xué)習(xí)，均屬于事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。 2概念學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。如“鳥(niǎo)”有“前肢為翼”和“無(wú)齒有喙”這樣兩個(gè)共同的關(guān)鍵特征，其他如體型的大小、羽毛的顏色、是否能飛等均屬無(wú)關(guān)特征。如果掌握了這兩個(gè)關(guān)鍵特征，就是掌握了這個(gè)概念的一般意義，這就是概念學(xué)習(xí)，“鳥(niǎo)”就成了代表概念的名詞?？梢?jiàn)，概念學(xué)習(xí)比符號(hào)學(xué)習(xí)更為復(fù)雜，但需以符號(hào)學(xué)習(xí)為前提。學(xué)生在掌握概念時(shí)，其學(xué)習(xí)往往是分步的，一般是先達(dá)到符號(hào)學(xué)習(xí)水平，再提高至概念學(xué)習(xí)水平。 3命題學(xué)習(xí) 命題學(xué)習(xí)指

16、學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間的關(guān)系的判斷。命題由句子來(lái)代表，組成句子的詞實(shí)際上都代表相關(guān)聯(lián)的概念。所以，學(xué)習(xí)命題，必先了解組成命題的有關(guān)概念的意義。例如，學(xué)習(xí)“圓的直徑是它的半徑的兩倍”這一命題時(shí)，如果沒(méi)有獲得“圓”、“直徑”和“半徑”等概念，便不能獲得這一命題的意義?？梢?jiàn)，命題學(xué)習(xí)必須以符號(hào)學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，它旨在反映事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。 學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)，不外乎學(xué)習(xí)概念，學(xué)習(xí)由概念構(gòu)成的命題，學(xué)習(xí)代表概念和命題的符號(hào)。應(yīng)該注意的是，符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)過(guò)程和條件既有相同之處，也有不同之處。一般而言，在符

17、號(hào)學(xué)習(xí)中，概括活動(dòng)不占主導(dǎo)地位，只需在直觀的基礎(chǔ)上進(jìn)行直覺(jué)概括即可。而概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，則必須經(jīng)過(guò)直觀、概括、具體化三個(gè)基本認(rèn)知過(guò)程才能完成。 （二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí) 根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)（Ausubel，1978，1994）。 1下位學(xué)習(xí) 下位學(xué)習(xí)又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，即通過(guò)類(lèi)屬過(guò)程獲得意義的學(xué)習(xí)。類(lèi)屬過(guò)程是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。類(lèi)屬過(guò)程有兩種形式：派生類(lèi)屬和相關(guān)類(lèi)屬，因此，下位學(xué)習(xí)可相應(yīng)分為兩種:派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。

18、60;當(dāng)新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證時(shí)，便產(chǎn)生派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)。在派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)中，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。通過(guò)派生類(lèi)屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實(shí)或證實(shí)。例如，原有觀念“魚(yú)”由“帶魚(yú)”、“草魚(yú)”、“黃魚(yú)”等從屬觀念組成，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“鰻魚(yú)”，可以把它納入“魚(yú)”觀念之中，既擴(kuò)充了“魚(yú)”的觀念，又獲得了“鰻魚(yú)”這一新觀念的意義。一般而言，這種學(xué)習(xí)比較簡(jiǎn)單，只需經(jīng)過(guò)具體化過(guò)程即可。 當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)從屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系時(shí)，便產(chǎn)生相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。此時(shí)，需

19、對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作部分調(diào)整或重新組合，新知識(shí)是原有觀念的擴(kuò)充、深化、限定或精確化的產(chǎn)物。例如，過(guò)去已經(jīng)學(xué)過(guò)“愛(ài)國(guó)行動(dòng)”，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“保護(hù)能源”、“清潔環(huán)境”等新觀念，由于這類(lèi)新知識(shí)的部分方面可以與“愛(ài)國(guó)行動(dòng)”相聯(lián)系，因此，可以將它們類(lèi)屬于原有的“愛(ài)國(guó)行動(dòng)”中，結(jié)果不僅獲得了新知識(shí)，而且原有的“愛(ài)國(guó)行動(dòng)”被擴(kuò)展深化了。這類(lèi)學(xué)習(xí)之所以可能，是因?yàn)槭挛锏膶傩允嵌喾矫娴模洳煌矫婵梢耘c不同的上位概念相結(jié)合。因此，一般而言，相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)比較復(fù)雜，必須悉心比較上位概念和下位概念，經(jīng)過(guò)復(fù)雜的概括活動(dòng)才能達(dá)到。 由此可見(jiàn)，派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)在性質(zhì)上是有區(qū)別的。在派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)中，新知識(shí)被納入

20、舊有知識(shí)中，原有的概念或命題只是得到證實(shí)或說(shuō)明，本質(zhì)未變；在相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)中，每當(dāng)新知識(shí)被類(lèi)屬于原有的概念或命題時(shí)，原有的概念或命題便得到了擴(kuò)展、深化或精確化。 2上位學(xué)習(xí) 上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。例如，學(xué)過(guò)“蘿卜”、“芹菜”、“油菜”等概念后，再學(xué)“蔬菜”這個(gè)總括性的概念時(shí)，新概念總括了原有的概念，新概念就具備了意義。又如，在學(xué)過(guò)正方體、長(zhǎng)方體、攔河壩的體積計(jì)算后，學(xué)習(xí)一般柱體的體積計(jì)算公式就屬于上位學(xué)習(xí)。在上位學(xué)習(xí)中，教師必須充分重視概括的作用，認(rèn)真組織好概括活動(dòng)，否則難以有好的效果。 3并列結(jié)合學(xué)習(xí) 并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。例如，學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量、熱與體積、遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價(jià)格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。假定質(zhì)量與能量、熱與體積、遺傳結(jié)構(gòu)與變異為已知的關(guān)系，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)需求與價(jià)格的關(guān)系，