分層教學模式下教師角色的思考

1、分層教學模式下教師角色的思考一、 轉變觀念，建立新型的教學理念 1、牢固樹立“沒有教不好的學生”的信念學習困難學生，大部分智商都在正常范圍內，智力正常而學習水平異常，關鍵是內部動力不足。過去一些教師認為：“教好教不好是教師的事” ，“學好學不好使學生的事”，這種觀念將教師的教與學生的學割裂開來。分層教學的基本理念是：每一個智力正常的學生都有發(fā)展的潛能，都可以在原有基礎上獲得進步。這就要求教師必須加強責任意識，牢固樹立“沒有教不好的學生”，“學生學不好要由教師負責”的信念學習困難學生形成的主要原因是學生內部動力不足，導致人格角色產生偏差，他們個人無法通過自我調節(jié)來改變時，就需要教師給予特定的幫助

2、。在分層教學模式下，教師應從學科角度出發(fā)，區(qū)別對待不同層次的學生，通過改變目標、評價等方法，設計與各層學生相適應的實施方案，使每層學生都能完成符合他們各自實際水平的學習任務，對他們的每一點進步，都要適時地給與鼓勵和表揚，改變學生消極的學習心態(tài)，并不斷強化、鞏固，逐步改善他們的內部動力機制。長期以往，學生將逐步克服學習過程中的畏難情緒，使學習不斷向積極健康的方面轉化，變“要我學”為“我要學”，變“被動學”為“主動學”。2、利用差異，發(fā)揮個性美國心理學家加德納指出：每個人都具備有多種智慧，其差異之一，僅僅是某人這幾方面的智慧占優(yōu)勢，某人那幾方面的智慧占優(yōu)勢；其差異之二，某些智慧已被人所顯示，某些智

3、慧還沒有被人所顯示；每個學生都有其獨特的個性、興趣及特長，這告訴我們，起主導地位的教師應該為每個學生創(chuàng)設一個良好的情境，以使每個學生的潛能得以發(fā)掘。教師應轉變“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)”的傳統(tǒng)觀念，在尊重學生個性的基礎上，從多角度開發(fā)學生的潛能，充分挖掘每個學生的閃光點，培養(yǎng)與社會需求相適應的多方面的人才。針對職業(yè)學校的生源情況，雖然他們理論基礎相對薄弱，但動手能力較強，教師應充分發(fā)揮其特長，強化技能訓練，以技能型人材為培養(yǎng)目標，將學生培養(yǎng)成具有豐富個性的、與社會需求相適應的技能型人才，而不是千人一面的“標準件”。 二、以學生為主體，根據學生的個體差異設計教學策略分層教學是一種強調適應學生個別差

4、異，使各層學生在原有基礎上得到較好發(fā)展的課堂策略。教師必須重視學生之間的差異性，在教學中針對不同層次學生的知識和能力水平，確定不同的教學目標，運用恰當的教學策略，輔以不同的訓練和輔導，促進每一層次的學生都得到最好的發(fā)展。在教學過程中，采取五種分層教學策略：即學生分層、目標分層、方法分層、練習分層、評價分層。1、學生分層對學生分層是實施分層教學的一個出發(fā)點，首先應根據學生的知識結構、知識水平，分出不同層次，以便教師對他們的學習進行干預和幫助。學生分層不是給學生貼上一張等級標簽。因此學生分層應該是教師的內部行為，教師可采取“內在尺度法”，對學生進行隱性分層，這樣，既可以避免學生一些潛在心理因素的作

5、用，又保證了學生的自尊心不受傷害。值得注意的是，學生的層次不是靜止的，不變的，而是動態(tài)的，可變的。學生完成相應層級的學習任務時，教師應根據學生認知發(fā)展水平的變化，定期對各層次學生進行小規(guī)模的調整，要鼓勵學生向更高一級的層次目標挑戰(zhàn)，以激勵學生向更高層次遞進。2、目標分層教學目標是教學的指向和歸宿點，是評價、衡量教學效果的主要依據，傳統(tǒng)的教學目標完全依賴于既定的教學大綱，其教學要求、目的寬泛不具體并且缺乏靈活性，對不同層次學生的需求缺少針對性。確立明晰而有層次的教學目標是實施分層教學的保證。教師在制定各層次教學目標時，應以教學大綱和課程標準為依據，在仔細分析教材的知識結構以及充分了解學生認知差異

6、的基礎上，對教學基本要求進行合理分割、細化， 制定與各層學生最近發(fā)展區(qū)相接軌的教學目標。理想的教學目標應該設置在接近學生的潛在發(fā)展水平，具體來說，就是把教學要求置于學生的“最近發(fā)展區(qū)”中，使各層學生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，當學生獲得相對于教學大綱較低層次的成功后，再逐步誘導其接近或超過大綱的基本要求3、授課分層分層授課是分層教學的具體實施階段，也是分層教學的中心環(huán)節(jié)。分層教學下，教師應正視學生的個性差異，不能再“拿一個教案用到底”，而要精心地設計課堂教學活動，針對不同層次的學生選擇恰當的方法和手段，了解學生的實際需求，改革課堂教學模式，充分調動學生的學習主動性，要想辦法積極創(chuàng)設讓所有學生

7、都能積極參與的學習機會 將教學的各個環(huán)節(jié)分層，形成有效的激勵機制，確保每一個學生都有所進步。在具體教學活動中，教師要盡量減少單純講授知識的時間，根據具體教學內容，采取豐富多彩，形式多樣的教學活動，如：講解、自學、討論、練習、提問、答疑、總結等，將分層教學、分組學習、分類指導有機融合，利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發(fā)揮師生之間、學生之間的互動、激勵，將自主學習作為學生學習的主要方式，教師針對學生之間的個體差異，在學生自學、練習、討論的基礎上，進行有針對性地講解、指導，實踐證明，先學后教，先練后講的教學舉措，比在學生還沒有感性認識前，教師就滔滔不絕的講授效果明顯要好，并且對各科教學

8、都比較適用。課堂不僅僅是教師的舞臺，更是學生發(fā)展的廣闊天地。4練習分層分層教學的課堂練習與傳統(tǒng)課堂的練習不同，因此，針對各層學生能力差別，設計難易有別的作業(yè)，是分層教學模式下教師的重要任務之一。教師在設計練習或布置作業(yè)時要遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指練習或作業(yè)分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理練習時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎練習，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題， 教師規(guī)定每個學生都必須完成必做題，然后允許學生自由選擇。對A層學生除完成基本練習以外，

9、可根據自己的能力，有選擇地做一些較高要求的作業(yè)，同時也鼓勵B、C層學生試做要求較高的題，在嘗試中得到提高。這也是分層教學充分尊重學生主體性，重視學生自我選擇的最直接的體現(xiàn)。5、評價分層對學生進行分層評價，以其在原有知識水平上的進步和提高大小，作為評價學生是否完成教學目標的一個基準，這是進行分層教學的一個重要的方面，也是衡量分層教學法是否有效的一個重要手段它與傳統(tǒng)的教學評價不同之處在于，傳統(tǒng)的教學評價是以整齊劃一的標準來衡量學生，較多地著眼于全班同學的相互比較；而分層評價是對于各層次學生的用不同的標準來衡量各層次學生，更多地考察各層次學生達到本層目標及發(fā)展情況。分層評價在教學過程中隨時進行，評價

10、的標準、形式、方法更為多元化，從過去的只看分數的高低，到更為注重學生的學習態(tài)度，投入程度及進步程度等，在練習、提問、討論和作業(yè)后都要及時評價，及時反饋，通過反饋，及時在教學過程中進行調整，以便組織更適應的教學活動。體會：我校的分層教學研究、實踐能否達到預期的效果，課堂教學是關鍵。這就要求我要轉變傳統(tǒng)的教學觀念，改進教學策略，從觀念和能力上盡快適應分層教學的要求，尋找新的角色定位,保證分層教學的有效實施。通過本文的學習，引發(fā)我對自己作為教師這一角色的反思，傳統(tǒng)的教學模式基本是“教師學生”單一通道，這種以教師傳授為主的教學格局，學生只能機械地、被動地接受知識，在分層次教學模式下，我應把主要精力放到激疑引思，導學釋難，啟智培能上。要開辟多角度、多途徑的教學信息通道，努力創(chuàng)設能引導學生主動參與的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，讓學生平等參與到教學活動