生成性資源開發(fā)的冷思考

1、生成性資源開發(fā)的冷思考淡化課前預設，關注課堂生成，這是新課標理念下一道亮麗的新景觀。然而，對生成的過分熱衷與寵信，非但不能 收獲期待的 精彩紛呈， 反而導致文本失落， 課堂失控，“生成 也最終淪為 “無 成，著實令人嘆息。被動的生成： 曾聽一位教師執(zhí)教?麻雀?一課。當教師問：“麻雀媽媽是怎 么樣跟獵狗進行搏斗的？ 有位學生冷不丁地說： “老師，這 只大麻雀不一定是媽媽，也許是它的爸爸。教師猝不及防， 愣了一下，然后順著學生的思路問：“你是根據什么認為它是 麻雀爸爸的？""因為書上沒有說是麻雀爸爸還是麻雀媽媽，我是猜的。"別的學生受到了啟發(fā)，紛紛補充道：“爸爸一般比

2、媽媽勇敢些，力氣也大點，所以是爸爸的可能性比擬大。教師表揚：“你真聰明！ “我覺得也可能是爸爸，因為爸爸經 常帶我出去玩， 媽媽很少有功夫同我一起玩的。學生的思維 開始活潑起來， 有的說是媽媽， 有的說是 爸爸，爭論個不停。 此時，一個胖乎乎的小男孩不滿地嚷道：“說不定還是麻雀爺 爺呢！ 教師一臉茫然，不知如何作答。很顯然，在本課例中，教師面對始料不及的變故，缺乏隨機應變的處理機制，在學生的“狂轟濫炸下不知所措，被動應 招，被學生牽著鼻子走，有學無 教。教師把學生在課堂上出 現的出人意料的答復、節(jié)外生枝的舉止不加 選擇地、被動地都視為“生長源而進行隨意開發(fā)，課堂也由此陷入了散漫的局面。虛假的生

3、成：?坐井現天?一課快要結束時，執(zhí)教教師問學生：學們， 青蛙聽了小鳥的話后， 跳出井口看到了什么？ 學生想了一會 兒，紛紛站起來發(fā)言。有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被 田野里美麗 的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠里工人師傅正認真地工作著；有的說總之，大多數學生認為青蛙原先是坐井觀天，后來看到外面的天地很廣闊。 但有一個學 生說： “青蛙又跳了回去了！ 理由是： “當青蛙跳 出井口正要喝 水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染 了。青蛙正要感謝那只老 青蛙，只聽一聲 ' 哪里逃 ' ，一柄鋼 叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了 外面世界的危險，所以趕 緊跳回井里。 另一

4、位教師聽了這個有趣的 課例之后， 也執(zhí)教 ?坐井觀天? 。課快結束時，他也讓學生談青蛙跳 出井口看 到了什么。 學生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活， 一連幾 個 同學發(fā)言了，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是一個 勁兒地追問。 在聽課者萬分納悶之時， 教師發(fā)話了： “同學們， 外面真這么好嗎？ 青蛙怎么不跳回井里？ 大家恍然大悟： 原 來教師要讓青蛙跳回井里！ 對這個班的學生來說，他們根本沒有想到讓青蛙跳回井里，也根本沒有這樣的生活體驗與靈感觸動，是教師自己一廂情 愿地為了讓課堂精彩， 而不顧學情一味地追問?？上У氖菍W 生并沒有領會教師的意圖， 沒有 出現教師期待的 “生長資源 。 退一步說，

5、即使學生在教師的 “啟 發(fā) 下，道出了教師事先預 設的答案，那也是虛假的。更有甚者，有 的教師為了追求課 堂精彩，把一些 “出語驚人 的問題預設在學生中 間，在教學 進行到關鍵時刻讓這些學生一一把這些問題引爆出來。這種負效的生弄虛作假的 “生長 無助于學生思維的碰撞、真情的交流成:?濫竽充數?教學接近尾聲，教師再次要求學生對南郭先生進行評價。有一位學生站起來岀語驚人：“我覺得南郭先生其 實也很聰明的。教師愕然，情不自禁地追問了一句：“為什 么？ “南郭先生雖然不會吹竽， 但吹竽的動作裝得像模像樣，這么長時間都沒有被人覺察，不是很聰明嗎？ 教師表揚道：“聽你這么一說，老師也覺得有些道理。誰還贊同

6、這種看法 呢？ “南郭先生很會利用時機，他看準了齊 宣王喜歡聽大伙 兒合奏的時機， 趁機混了進去， 很聰明。南“郭 先生很知趣，一看齊后王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常 及 時地離開了，防止了出洋相。 “南郭先生知道自己的內幕，還能顧全大局，不爭著出風頭。教師假設有所思地答復： “想 不到同學們有這么獨特的理解， 讓老師也覺得耳目一新 。于 是轉身在黑板上寫 下了 “聰明兩字。雖然新課標倡導 “閱讀是學生的個性化行為 珍“視學生獨特 的感受、 體驗和理解，然而，每一篇課文都蘊含著一定的思 想情趣和價值取 向，特別是寓言這種文體，更具有強烈的哲理性、教育性。?濫竽充數?這個成語故事旨在告誡人們不 管做哪一行一定要有真本領才行，沒 有真才實學的人混在行 家里充數，或是以次充好，最終不會有好下場的 這樣一個深 刻的道理。當然，我們也可以把文本解讀為南郭先生的虛偽 作假，但贊揚南郭先生聰明過人顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，其實，越是動態(tài)