幼兒園生成課程與預成課程

1、幼兒園生成課程與預成課程生成課程最近在幼教界非常受關注。 多數(shù)教師是在“工程活動過 程中接觸到“生成課程這個概念的。比方，我們常說：教師要有教 育機智，要隨時關注生活、關注孩子的興趣，根據(jù)孩子的興趣和生活 中突然發(fā)生的、有教育意義的事件來調(diào)整教學方案， 這其實就是生成 課程的思想。也有不少教師曾經(jīng)把這種思想變成實際行動， 比方配合 當時的社會主題如抗洪救災、申辦奧運等組織幼兒開展相應活動 等，只是，我們沒有與時地把這種想法和做法上升為課程設計的理念 和模式?，F(xiàn)在，隨著對瑞吉歐教育，尤其是它所采用的工程活動的介 紹，生成課程的問題引起了大家的關注。 不少幼兒在承受了生成課程 的概念并嘗試實踐時，

2、提出了這樣一些問題：是否課程都要隨機生 成？還應不應該預見先設計目標非常明確的課程？如何處理生成課 程和預成課程之間的關系？要解決這些問題， 我們必須首先要深入了 解一下生成課程。一、什么是生成課程美國太平洋橡樹學院的約翰尼莫教授用排除的方式，即用說明生成課程不是什么的方式來說明生成課程是什么。他強調(diào)，生成課程：1、不是“罐頭式的課程。罐頭式課程好比一本由專家學者， 或者有經(jīng)歷的幼兒教師寫的幼兒園課程方案， 其中有預先設計好的各 種幼兒園教育活動。設計者們在制作這種罐頭課程時考慮到了足夠的 細節(jié)，教師不管她有什么樣的技能技巧與經(jīng)歷， 對孩子有什么了解 只要翻開罐頭蓋，取出其中的局部容，就能依照

3、詳盡的設計說明一步 一步地把課程實現(xiàn)出來。罐頭式課程中也許是設計得很好的方案，因為它們一般是由學有 專長的、有經(jīng)歷的人精心編制的，從理論上講，在貫徹國家的幼教方 針、保障幼教目標的實現(xiàn)、表達新的教育思想、反映新的教育指導策 略方面是有一定價值的。但這樣的課程畢竟是設計者們根據(jù)他們所了 解的兒童一般來說是具有標準化年齡特征的兒童設計出來的，這 些兒童并不是我們一線教師所在班級中的具體兒童，因此，從某種意義上來說，這種課程的針對性不是很強，并不見得符合教師們自己班 上兒童的具體興趣、需要、經(jīng)歷和開展水平。2、不是“木乃伊式的課程。所謂木乃伊式的課程，指的是那 些曾經(jīng)很有生命力、對兒童也很有吸引力，

4、但現(xiàn)在已失去了其生命力、 對兒童也已沒有什么意義的東西。我們常常會把一些曾經(jīng)有過生命力 的、從實踐中來的非常成功的活動，總結處理成典型案例后裝到罐頭 里，需要的時候再拿出來原封不動地去執(zhí)行， 結果可能發(fā)現(xiàn)效果并不 理想。為什么？因為兒童是變化的，時代也是變化的，以老案例套新 情景、新兒童，自然不會適宜。3、不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程?！叭?果真是那樣，課程就不叫課程了。尼莫說。也許有人會問，生成課 程不是強調(diào)兒童的興趣和需要嗎？不是強調(diào)要為孩子的學效勞嗎？ 瑞吉歐教育的彈性方案不是要“追隨兒童嗎？生成課程確實特別關注兒童的興趣和需要。 因為大量的心理學研 究成果說明，兒童的

5、興趣、需要與已有的經(jīng)歷是學習的動力和根底。 為了促進幼兒的安康成長，引導有效的學習，教育者必須關注兒童， 關注他們的興趣和需要。但強調(diào)這一點并不否認課程的目的性。 課程 畢竟是實現(xiàn)教育目的的手段，目的性是課程永遠抹不掉的特征。 課程 的目的既包含教育的社會價值一一培養(yǎng)社會所需要的人， 也包含教育 的個人價值一一開展每一個人的潛在能力。 因此，它既要考慮孩子們 的興趣和需要，也必須考慮社會的要求；既要滿足兒童即時的興趣和 需要，也要促進兒童的長遠開展。如果教師只是一味地跟著學生跑， 一味地強調(diào)關注兒童當時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓 兒童更為有效地學習，更加安康全面地成長，并最終成為社

6、會所需要 的人，那么，對生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實 質(zhì)。所以，生成課程照應課程既不是教育者預先設計好的、在教育過 程中不可改變的僵死的方案，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活 動。它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事 物的價值判斷，不斷調(diào)整活動，以促進兒童更加有效學習的課程開展 過程，是一個動態(tài)的師生共同學習、共同建構世界、對他們、對自己 的態(tài)度和認識的過程。二、生成課程的特點一個事物的特點是在和它相類似的事物的比較中顯現(xiàn)出來的。在談到生成課程的特點時，我們不妨把它和預成課程作一比照：1、從課程存在的形態(tài)來看：預成課程在課程實際進展之前就已經(jīng)有一個預先設

7、計好的方案或方案；生成課程沒有這樣預先準備好的 靜態(tài)的所謂“方案。2、從方案的設計來看：生成課程沒有精細的設計。當然這并不 等于教師事先沒有方案。只是這種方案僅僅是一個粗略的框架， 是教 師依據(jù)自己對孩子的了解，充分地估計他們接觸教學容時可能出現(xiàn)的 各種各樣的可能性。教師的準備功夫下在做各種各樣的可能性的假設 上。由于假設是多種多樣的，因此不可能也不必要有多種嚴密的方案。 但 教師必須對各種各樣的可能性做好充分的思想準備和材料方面的 準備，以便因勢利導，支持和引導兒童的學習。而預成課程的方案只是寫了眾多可能性的一種。方案設計一般比擬嚴密，教學過程是什么樣的，分為哪些步驟或環(huán)節(jié)，方案中都有比 擬

8、詳細的描述。為了到達預定的目標而環(huán)環(huán)相扣，步步誘導。有些教 師形象地說，這種設計就像事先挖好幾個坑，然后一步一步地引導孩 子從一個坑跳往另一個坑。借用意大利瑞吉歐教師的比喻，生成課程 像一個外出旅行時的指南針；預成課程那么像一列按照準確的時刻表 行駛的火車。生成課程用一種開放的態(tài)度來對待課程與教學，更重視 兒童的發(fā)散思維；預成課程對待課程與教學的態(tài)度相對來說比較封 閉，重視的是兒童的集中思維。3、從課程的設計與實施的關系來看：預成課程的設計與實施是別離 的。課程可以是別人的設計你拿過來實施， 也可以是自己先設計然后 再實施。而生成課程的設計和實施經(jīng)常是統(tǒng)一在同一過程中的。它不是完全事先設計好的

9、，可能是邊活邊設計，是在師生互動的過程中不 斷形成和開展的。4、從關注的中心來看：預成課程不是不關注兒童，但它確實更 為關注目標的實現(xiàn)，關注教學大綱。課程容的選擇是以大綱、目標為 依據(jù)的。生成課程那么非常關注孩子的興趣和愛好，但是，這并不等 于它不關注目標，而是更多地從兒童感興趣的事物中考慮可能實現(xiàn)的 教育目標。兒童的興趣是其直接的出發(fā)點。 但兒童感興趣的事物是否 能夠被作為學習容納入課程，那么取決于教師對其所蘊含的教育價值 的判斷。而判斷教育價值的依據(jù)之一，就是教師對幼兒園課程的總目 標，或稱為一般目標的理解程度。5、從目標的性質(zhì)來看：預成課程強調(diào)目標的可操作性，即強調(diào) 行為目標，且目標的意

10、識很強。生成課程外表看起來似乎不那么強調(diào) 目標，可事實并非如此，只是它強調(diào)的不是非常具體的行為目標，而 是一般性，即大的、概括性的目標。作為教師必須有這種目標意識，否那么就無法判斷孩子感興趣的 事到底有沒有教育價值。因此，生成課程的目標不是寫在紙上，而是 爛熟于教師的心中的。6、從教學的容來看：預成課程的容相對固定，而生成課程的容 那么帶有一定的隨機性、靈活性。7、從教師、兒童的地位來看：在預成課程中，教師可能是課程 的設計者兼實施者，也可能僅僅是個實施者，兒童參與的只是預先設 計好的方案的展開過程，即課程實施的過程。在生成課程中，兒童不 僅參與課程的實施過程，而且積極主動地參與課程的設計。

11、教師在生 成課程中仍然發(fā)揮著主導作用，他要依據(jù)孩子們在活動中表現(xiàn)出來的 興趣、產(chǎn)生的問題和困惑，支持、幫助、引導他們?nèi)パ芯?、探索，?他們一起探究。這是一個師幼互動和相互應答的過程。 正是在這個意 義上，我們才把生成課程稱為師生共同建構的課程。8從教學評價來看：在預成課程中，評價往往是終結性的，往 往是對學習效果的一個判斷。在生成課程評價往往是課程的新的生長 點，可能意味著課程下一步的開展。評價始終貫穿在活動過程中。三、如何處理預成課程和生成課程的關系每一種課程都有各自的優(yōu)點和缺乏。我認為，預成課程最大的優(yōu)點在于：由于它的目的性較強，教師 相對容易把握。如果課程設計得比較好的話，教育目標較易落

12、實，能 夠保證兒童的根本開展，尤其是必要的知識和技能方面的根本開展。 其最大的問題在于課程設計與兒童的興趣、 需要尤其是即時的興趣、 需要可能不那么吻合，而過于拘泥于預定的、具體的教育目標，過 于強調(diào)其確定性、準確性，容易造成教育過程“走過場 “有教無學 的情況，即不利于兒童主體性的發(fā)揮開展，也不利于教師的專業(yè)成長。生成課程的最大優(yōu)點在于：能夠調(diào)動孩子學習的積極性，讓孩子 學得更生動、更有效，有利于發(fā)揮和開展兒童的主體性，培養(yǎng)創(chuàng)新人 才；對教師的潛能也是一個巨大的挑戰(zhàn)，有利于激發(fā)他們創(chuàng)造的熱情， 促進其專業(yè)成長。生成課程的問題主要在于實施的困難， 因為它對教 師全面素質(zhì)的要求很高。這種素質(zhì)不僅

13、僅是專業(yè)知識和技能方面的， 而且包括其他許多方面。比方，我們在幼兒園的教育實踐中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)， 有些很有教育價值的活動，有些活動中很有意義的事件包括兒童的 問題、反響、表現(xiàn)等教師常常發(fā)現(xiàn)不了，捕捉不到。有時雖然捕捉 到了，也注意引導了，但可能由于知識的儲藏不夠，也可能由于思維 不夠嚴謹，經(jīng)常認為覺得很不到位，活動原本應有的教育功能沒有充 分地發(fā)揮出來。這個問題也許不是生成課程本身的問題， 而是由于我 們還沒有足夠的駕馭、把握這種課程的素質(zhì)，致使活動流于形式，為 生成而生成。在這種情況下，我認為，比較適宜的方法是：1、認真學習理解生成課程的理念，弄清楚為什么要這樣設計和 組織課程，這樣做的意義、價值

14、終究在哪里？與預成課程相比有什么 好處？預成課程的問題在哪里？只有弄清楚這些， 我們的學習才是實 質(zhì)的而不是形式的、外表的，才不會一哄而起，一哄而散。2、以自己原來的設計和組織預成課程的經(jīng)歷為根底，吸納生成 課程的理念和做法，經(jīng)過同化、順應，把舊經(jīng)歷整合為自己的新經(jīng)歷。 我們長期形成的設計、組織預成課程的舊經(jīng)歷與生成課程可能是矛盾 的、沖突的，可能是我們吸收新經(jīng)歷的阻力、障礙，但我們也應該看到，它又是我們理解新經(jīng)歷的根底。任何學習都不是從零開場的。我 們在引導幼兒的學習時強調(diào)必須考慮孩子的已有經(jīng)歷， 這樣的道理同 樣適于教師的學習。因此，我認為：課程改革不一定是“爆發(fā)式的， 也可以是“改良式的

15、，不一定是完全推倒重來，也可以是一點一點 地嘗試、改良，在取得了足夠的經(jīng)歷之后再做比較重大的調(diào)整。也就是說，觀念要領先，要先到位，具體行動可以相應穩(wěn)定一些，可先 到位，具體行動可以相應穩(wěn)妥一些，可先從局部開場進展探索、實驗, 積累經(jīng)歷，逐漸向全面推廣。具體地說，教師理解了生成課程的理念和價值以后， 可以先仍然 按照預成課程的設計方式制定自己的教育方案， 但應該自覺地引進生 成課程的思想和做未能：1在考慮教育活動方案時，多幾種假設，多幾種課程開展的可 能性，以便在實施過程中能夠對孩子的不同反響有所應對。2當發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價值的事物時，大膽打破原 來的方案，調(diào)整教育活動容。3當發(fā)現(xiàn)原定的活動時間、進度不符合實際情況時，不要拘 泥于原不定期方案，應順應事情的自然開展，因勢利導。4經(jīng)常對實際進展的教育活動的目標、容結構進展反思，如 果發(fā)現(xiàn)明顯的缺陷，應該與時調(diào)