幼兒教師如何提高自身的專業(yè)素養(yǎng)

1、幼兒教師如何進(jìn)步自身的專業(yè)素養(yǎng)隨著?幼兒園教育指導(dǎo)綱要?的施行,幼兒教師的專業(yè)化程度愈來愈受到重視。?綱要?的教育理念與精神的貫徹、施行關(guān)鍵在教師,它所追求的教育理念最終表達(dá)在幼兒教師要為促進(jìn)學(xué)齡前兒童更好地成長做出正確的、適宜的行動(dòng),而不僅僅停留于思想認(rèn)識(shí)層面上的關(guān)注。根據(jù)幼兒身心開展和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的把握,作者認(rèn)為幼兒教師需要具有強(qiáng)烈的保教交融、活動(dòng)教學(xué)、以身示范三種根本意識(shí),才能促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)開展。一、 保教交融意識(shí)保教結(jié)合在現(xiàn)實(shí)中往往是兩項(xiàng)工作之疊加完成了學(xué)前教育的任務(wù),這是保教的機(jī)械結(jié)合。其實(shí),保和教同是幼兒教師教育理論的兩個(gè)不可分割的方面,我們可以這樣來理解:幼兒身心暫時(shí)還是脆弱的,

2、他們的生活不能脫離成人的視野,他們總是在成人的照料下才能安然地生活,難道我們可以像教育可以獨(dú)立生活的大齡兒童一樣教育他們嗎?幼兒園的教是有目的地去促進(jìn)其身心全面開展,而保那么是在教的同時(shí)還有意識(shí)地照顧到幼兒開展的現(xiàn)實(shí)根底性,保育除了照顧幼兒的生理需要有養(yǎng)育的意義之外,更重要的是具有在心理的呵護(hù)中促進(jìn)幼兒全面開展的意義。現(xiàn)代精神分析學(xué)派代表、心理學(xué)家埃里克森提出人格開展理論,他認(rèn)為從嬰兒出生到入學(xué)年齡(六周歲)階段一共有三個(gè)連續(xù)的矛盾,包括根本的信任對(duì)不信任、自主對(duì)羞怯和疑心、主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚。在整個(gè)學(xué)齡前階段,信任以及自主的獲得當(dāng)然不是先天的,需要環(huán)境的刺激和引導(dǎo),對(duì)幼兒信任感以及自主性的教育并不是

3、直接的教學(xué)要求就能表達(dá)出效果。沒有受到過教師和父母嘲笑挖苦的孩子也許更擅長表達(dá)自己的意愿和想法,在關(guān)愛中成長的孩子可能更樂于與別人分享自己的玩具,有自己充分的游戲時(shí)空的孩子應(yīng)該更能懂得不要隨意打攪別人休閑或工作的禮貌。信任來源于長期對(duì)環(huán)境的平安感與受到尊重的體驗(yàn),平安和尊重的體驗(yàn)來自于父母、教師、成人的呵護(hù)與關(guān)愛;自主性來源于責(zé)任心的養(yǎng)成,責(zé)任與權(quán)利相對(duì),充分地享受過權(quán)利的人才知道什么是責(zé)任。只有賦予幼兒身心兩方面的養(yǎng)育和呵護(hù),幼兒能真實(shí)地感受到自己受到成人的關(guān)愛,才會(huì)大膽地去嘗試。二、 游戲活動(dòng)意識(shí)幼兒是在活動(dòng)的過程中進(jìn)展學(xué)習(xí)的,尤其具有好游戲的活動(dòng)需求。在批判傳統(tǒng)只重視幼兒知識(shí)技能灌輸?shù)膶W(xué)

4、前教育根底之上,以分科課程的教學(xué)活動(dòng)形式為主的幼兒園教學(xué)理論受到了嚴(yán)重的質(zhì)疑,再加上強(qiáng)調(diào)幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮,集體課堂灌輸式的教學(xué)也成為了與幼兒自主活動(dòng)相對(duì)立的教學(xué)活動(dòng)形式遭到批判。事實(shí)上,活動(dòng)形式上的不同并不影響教育目的的實(shí)現(xiàn),不管用什么樣的活動(dòng)方式,教育都是為了到達(dá)促進(jìn)幼兒開展的效果。因此,并不需要將幼兒的游戲活動(dòng)和教師的集體教學(xué)相對(duì)立起來,相反專業(yè)化的幼兒教師需要充分利用一切可行的活動(dòng)形式去為更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒開展影響,具有強(qiáng)烈的游戲活動(dòng)設(shè)計(jì)意識(shí),通過各種游戲性活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)充分發(fā)揮幼兒的主動(dòng)參與性,同時(shí)在開展游戲的過程中起到引導(dǎo)幼兒開展的作用。幼兒園的活動(dòng)設(shè)計(jì)中就具有游戲性與教育性。游戲活動(dòng)與課

5、堂集體教學(xué)活動(dòng)之間并不對(duì)立,事實(shí)上很多幼兒園游戲都是在教師的組織安排下進(jìn)展的,也滿足游戲的自愿性、愉悅性、規(guī)那么性、假象性要求。游戲完全可以作為教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)部分效勞于整個(gè)教學(xué)過程到達(dá)教育目的,甚至于一個(gè)很好的游戲活動(dòng)設(shè)計(jì)完全就是內(nèi)在于教師的整個(gè)教學(xué)方案而專門設(shè)計(jì)的;反過來很多的教學(xué)活動(dòng)也源于從幼兒自主游戲中發(fā)現(xiàn)的問題所在,進(jìn)而再以課堂集體教學(xué)的形式去促進(jìn)幼兒更好地開展。集體教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)都可以是有意為學(xué)齡前兒童的成長而專門設(shè)計(jì)的,教育性和游戲性完全可以在活動(dòng)中同時(shí)存在。幼兒園要更好地促進(jìn)學(xué)齡前兒童的開展必須是可以將二者很好結(jié)合的,需要教師具有很強(qiáng)的活動(dòng)設(shè)計(jì)意識(shí),既是符合幼兒天性具有游戲

6、性的,同樣也是促進(jìn)幼兒開展具有教育性的。三、 典范意識(shí)在全人開展的幼兒教育趨勢(shì)之下,強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能學(xué)習(xí)的學(xué)前教育受到嚴(yán)厲的批判。但是教師們往往卻難以在現(xiàn)實(shí)中去做到對(duì)幼兒成“人的全面開展產(chǎn)生影響,除了知識(shí)層面可以外顯的一些開展變化之外,幼兒的情感、意志、行為開展變化比較隱蔽,難以真正去自覺地關(guān)注到。幼兒教師甚至難以意識(shí)到通過自己與幼兒的共同生活,在一言一行中都可以對(duì)幼兒的知、情、意、行產(chǎn)生整體的示范作用,幼兒教師事實(shí)上是在以身示范中實(shí)現(xiàn)著對(duì)幼兒成“人的教育。幼兒教師與學(xué)齡前兒童生活在一起并不僅僅是作為教師個(gè)人本身與幼兒交往,而是代表著社會(huì)中成人與幼兒交往。幼兒教師的成人角色不僅僅源于自己本身已經(jīng)是

7、成人,而是每一個(gè)家庭和整個(gè)社會(huì)賦予教師的角色期待。每一個(gè)家庭將孩子送入幼兒園,就期待著自家的孩子能在教師那里獲得比在父輩那里還能獲得的更多更廣的東西,社會(huì)所接納的每一個(gè)合格的社會(huì)化成人就從幼兒園開始鑄就;步入幼兒園成為一名教師,就肩負(fù)起了國家社會(huì)所賦予的使命,幼兒教師作為整個(gè)社會(huì)的代表去引導(dǎo)一代幼小新生命的成長。對(duì)于幼兒而言,教師不僅僅是某個(gè)成人,更是成人的典范。與教師交往,幼兒所看到的不僅僅是一個(gè)教師的生活方式,他們透過教師看到的是整個(gè)社會(huì),看到的是自己身處的這個(gè)世界,他們相信自己所要生活的世界也應(yīng)該是這樣一個(gè)世界。幼兒教師在學(xué)齡前兒童社會(huì)化的過程中具有“重要?jiǎng)e人的意義,一言一行都能成為幼兒觀察模擬學(xué)習(xí)的對(duì)象,幼兒教師待人接物態(tài)度、方式、生活情感、價(jià)值觀等都對(duì)幼兒產(chǎn)生示范作用。因此,教師與幼兒交往的