課程價值論研究的歷史分析與現(xiàn)實思考

1、課程價值論研究的歷史分析與現(xiàn)實思考【摘 要】課程深深根植于其所處的情境與文化之中,隨著時代的變遷與情境的改變,課程有新的價值準則和行為途徑。新課程價值取向應建立在具有多方面價值屬性的有機整體的基礎之上,表現(xiàn)為課程價值的縱向與橫向、歷史與現(xiàn)實、多元性與動態(tài)性的聯(lián)動關系、動態(tài)與均衡相兼的課程價值觀,以實現(xiàn)知識服務于社會、服務于個人,個人與社會和諧共生的理想狀態(tài)。 【關鍵詞】課程價值論 研究 歷史分析 現(xiàn)實思考 課程的設置,在過去、現(xiàn)在和未來,都會體現(xiàn)出不同的價值法則和行為途徑。隨著時代的變遷與情境的改變,課程理論應有其新的內容、新的追求、新的價值準則和行為途徑。正因如此,我們在梳理課程價值論的研究

2、脈絡的基礎上,充分理解課程、開發(fā)課程和正確把握課程理論的未來發(fā)展走勢,從而進一步促進和深化我國的課程改革與發(fā)展。 1 關于課程價值取向認識的分類與評價 關于課程的價值論問題曾經(jīng)引起過學術界激烈的研究與爭執(zhí)。其研究結果是將課程價值取向論歸納為兩種:“個人本位的價值取向”與“社會本位的價值取向”。有的學者在上述兩類之外,加上“學科(或知識)本位的價值取向”。“兩種價值取向論”著眼于社會與個人的關系,探討的是社會與個人誰最根本,個人發(fā)展與社會發(fā)展之間存在著怎樣的關系的問題,并認為知識既可以服務于社會,也可以服務于個人。 社會本位課程價值觀重視課程對于促進社會發(fā)展的功能和價值,同時也強調人的個性發(fā)展的

3、社會化導向,但輕視人的發(fā)展,鼓勵和誘導社會對人性的壓抑和扭曲,使人在社會中被工具化。知識本位課程價值觀關注學科知識的進步與開發(fā),排擠或淹沒教育對象人本身,結果,不是學科知識服務于人,而是學科知識統(tǒng)治人,使人成為了知識的奴隸。個人本位課程價值觀強調對人性、人格的終極關懷,但將其神圣化到了超越時代、脫離社會的地步,出現(xiàn)厭棄科學、排斥理性的傾向,構成了對科學文化和科學精神的反動。事實上,課程價值的三種取向,都有其合理之處,但同時也表現(xiàn)出各自的局限性和偏頗性。課程內涵的豐富性與外延的廣闊性,使得課程具有多方面的價值和功能,而課程本身就是一個有機的整體,因此,相對而言,“三種取向論”的課程價值取向更具有

4、包容性、也更全面。 2 關于課程價值取向研究的動態(tài)發(fā)展及后現(xiàn)代課程觀 當然,上述“三種取向論”只是一個橫向的切分,在不同歷史時期,三者當中,是有不同側重點的。學術界注意到從動態(tài)變化的角度對課程價值加以研究,比如王軍認為:“我國大學課程價值取向的變化與社會政治經(jīng)濟形勢的變化具有密切的相關性,經(jīng)歷了一個曲折發(fā)展的歷程:(1)對大學課程政治價值的賦予和膜拜;(2)對大學課程經(jīng)濟價值的認可與追求;(3)對大學課程文化價值的思考與關注;(4)對大學課程人性價值的呼吁和倡導?！薄按髮W課程”作為“課程”的子概念,從局部反映出課程價值取向的變化特征。 尤為值得注意的是,20世紀70年代開始,以概念重建為核心的

5、后現(xiàn)代課程研究蓬勃興起。它以一種后現(xiàn)代的價值取向、文化態(tài)度、社會精神、思維方式來探討課程現(xiàn)象和課程問題,它將課程研究從一個本質是技術性、實踐導向性的、“非理論”的和“非歷史”的領域轉變?yōu)橐粋€理論化的、概念自主的,本質上是歷史的、個體的和運動變化的領域。后現(xiàn)代課程研究致力于尋求課程理解,反對課程領域中的技術理性,重視理論性、研究性,關注學習者的自我意識和創(chuàng)造,弘揚整體觀和聯(lián)系觀。應該說,后現(xiàn)代課程為我們揭示出了課程研究的新視野,對于我們轉變課程觀念,進一步深化課程改革具有重要的啟示意義。當前我國的基礎教育課程改革汲取了后現(xiàn)代課程研究的有關觀點,取得了初步的成績。 【摘 要】課程深深根植于其所處的

6、情境與文化之中,隨著時代的變遷與情境的改變,課程有新的價值準則和行為途徑。新課程價值取向應建立在具有多方面價值屬性的有機整體的基礎之上,表現(xiàn)為課程價值的縱向與橫向、歷史與現(xiàn)實、多元性與動態(tài)性的聯(lián)動關系、動態(tài)與均衡相兼的課程價值觀,以實現(xiàn)知識服務于社會、服務于個人,個人與社會和諧共生的理想狀態(tài)。 【關鍵詞】課程價值論 研究 歷史分析 現(xiàn)實思考 課程的設置,在過去、現(xiàn)在和未來,都會體現(xiàn)出不同的價值法則和行為途徑。隨著時代的變遷與情境的改變,課程理論應有其新的內容、新的追求、新的價值準則和行為途徑。正因如此,我們在梳理課程價值論的研究脈絡的基礎上,充分理解課程、開發(fā)課程和正確把握課程理論的未來發(fā)展走

7、勢,從而進一步促進和深化我國的課程改革與發(fā)展。 1 關于課程價值取向認識的分類與評價 關于課程的價值論問題曾經(jīng)引起過學術界激烈的研究與爭執(zhí)。其研究結果是將課程價值取向論歸納為兩種:“個人本位的價值取向”與“社會本位的價值取向”。有的學者在上述兩類之外,加上“學科(或知識)本位的價值取向”?！皟煞N價值取向論”著眼于社會與個人的關系,探討的是社會與個人誰最根本,個人發(fā)展與社會發(fā)展之間存在著怎樣的關系的問題,并認為知識既可以服務于社會,也可以服務于個人。 社會本位課程價值觀重視課程對于促進社會發(fā)展的功能和價值,同時也強調人的個性發(fā)展的社會化導向,但輕視人的發(fā)展,鼓勵和誘導社會對人性的壓抑和扭曲,使人

8、在社會中被工具化。知識本位課程價值觀關注學科知識的進步與開發(fā),排擠或淹沒教育對象人本身,結果,不是學科知識服務于人,而是學科知識統(tǒng)治人,使人成為了知識的奴隸。個人本位課程價值觀強調對人性、人格的終極關懷,但將其神圣化到了超越時代、脫離社會的地步,出現(xiàn)厭棄科學、排斥理性的傾向,構成了對科學文化和科學精神的反動。事實上,課程價值的三種取向,都有其合理之處,但同時也表現(xiàn)出各自的局限性和偏頗性。課程內涵的豐富性與外延的廣闊性,使得課程具有多方面的價值和功能,而課程本身就是一個有機的整體,因此,相對而言,“三種取向論”的課程價值取向更具有包容性、也更全面。 2 關于課程價值取向研究的動態(tài)發(fā)展及后現(xiàn)代課程

9、觀 當然,上述“三種取向論”只是一個橫向的切分,在不同歷史時期,三者當中,是有不同側重點的。學術界注意到從動態(tài)變化的角度對課程價值加以研究,比如王軍認為:“我國大學課程價值取向的變化與社會政治經(jīng)濟形勢的變化具有密切的相關性,經(jīng)歷了一個曲折發(fā)展的歷程:(1)對大學課程政治價值的賦予和膜拜;(2)對大學課程經(jīng)濟價值的認可與追求;(3)對大學課程文化價值的思考與關注;(4)對大學課程人性價值的呼吁和倡導?！薄按髮W課程”作為“課程”的子概念,從局部反映出課程價值取向的變化特征。 尤為值得注意的是,20世紀70年代開始,以概念重建為核心的后現(xiàn)代課程研究蓬勃興起。它以一種后現(xiàn)代的價值取向、文化態(tài)度、社會精神、思維方式來探討課程現(xiàn)象和課程問題,它將課程研究從一個本質是技術性、實踐導向性的、“非理論”的和“非歷史”的領域轉變?yōu)橐粋€理論化的、概念自主的,本質上是歷史的、個體的和運動變化的領域。后現(xiàn)代課程研究致力于