從認知心理學角度看教材內(nèi)容編排設(shè)計

1、從認知心理學角度看教材內(nèi)容編排設(shè)計作者：劉建良發(fā)布時間：2009-4-16 已經(jīng)閱讀591次 一、當前教材內(nèi)容編排設(shè)計中存在的弊端在行為主義心理學影響下，教材內(nèi)容的編排設(shè)計呈現(xiàn)單一化傾向，只注重根據(jù)教學大綱的要求運用語言與邏輯的形式來安排課程內(nèi)容教師在教學時只注重學生對知識能否記憶及是否會運用,而忽視了學生學習的內(nèi)部心里機制及其形成的條件：教材是教與學的主要載體，為了適應(yīng)素質(zhì)教育和研究型學習的需要，實現(xiàn)教育目標的優(yōu)化，在當前的教材編排設(shè)計中重視認知心理學的應(yīng)用顯得尤為重要。1教材內(nèi)容編排設(shè)計形式單一考察當前基礎(chǔ)教育的教科書可以看出語言與邏輯的形式是教材內(nèi)容的主要編排形式，很少有圖形語言、動作語

2、言、音樂語言等形式的版本，也很少運用語言與邏輯以外的各種信息傳播媒介來表達教材內(nèi)容。即使有運用也經(jīng)常難以與文字融為一體成為表達教學內(nèi)容與思想不可缺少的一部分，如現(xiàn)行高中幾何教材在內(nèi)容的編排設(shè)計上多是由理論(概念定理公理公式等)到例題再到練習題的單一模式，除注重用嚴謹學術(shù)性強的語言來系統(tǒng)性地表達數(shù)學概念外，幾乎沒有更為形象的闡述方式。2教材內(nèi)容編排設(shè)計中以教師而非以學生為中心在傳統(tǒng)教學中，以知識結(jié)果為中心的教學目的觀也導致了教材內(nèi)容編排設(shè)計上的“教師中心”傾向。由于在教學中只注意學生是否掌握了知識的外部行為，所以缺乏對認識過程中發(fā)展何種能力的目標分析，以及為發(fā)展這種能力學生應(yīng)進行怎樣的認知過程的

3、內(nèi)容分析。這就不可避免地在教材內(nèi)容編排設(shè)計上表現(xiàn)出脫離學生認識主體的“教師中心”傾向。在目前的教材編寫實踐中，注意了從眾多教改經(jīng)驗中選擇吸收利于學生學習掌握知識的新方法，但由于缺乏關(guān)于怎樣學會思考和怎樣學會學習的科學理論的指導。在教材內(nèi)容的編排設(shè)計中仍然存在著較大的盲目性，忽視了學生將如何運用原有的知識結(jié)構(gòu)去學習知識的思維過程，也忽視了學生在掌握知識的學習過程中將如何去發(fā)展相應(yīng)的學習能力的問題。而實際上恰如美國教育家珍妮特·沃斯和新西蘭著名記者戈登·德萊頓在他們最近所著的一本世界暢銷書學習的革命通向2l世紀的個人護照中指出：“全世界在爭論著這樣一個問題：學校應(yīng)該教什么?在我

4、們看來，最重要的應(yīng)當是兩個科目：學習怎樣學習和學習怎樣思考本書作者認為，我們怎樣學習比我們學習什么要重要得多?！睘榱诉_到這兩個目的，教材內(nèi)容的編排設(shè)計就必須以學生為中心、3教材內(nèi)容編排設(shè)計存在以知識結(jié)果中心傾向著名教育技術(shù)學家RM加涅指出：學習實質(zhì)上不是外部的行為變化一“學習是人類傾向或才能一種變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單歸之于成長的過程?！钡@種變化又必須根據(jù)外部的行為來推測。由此可見學習將使怎樣的內(nèi)部心理機制發(fā)生變化以及通過哪些外部行為來推測學生內(nèi)部心理機制的變化，就成為教材內(nèi)容編排設(shè)計的出發(fā)點。而行為主義心理學不主張對內(nèi)部心理機制的推測，只注重外部刺激如何能引起所

5、希望的反應(yīng)行為。由此在傳統(tǒng)教材內(nèi)容設(shè)計中，教材的編排通常是對教學大綱內(nèi)容的具體描述。二、認知心理學的知識分類理論現(xiàn)代認知心理學認為，如果把認知方面的能力限于后天習得的能力則作為學習成果的能力是由言語信息、智慧技能和認知策略構(gòu)成的。1言語信息（陳述性知識）認知心理學認為，言語信息作為習得的一種能力，是用于回答“世界是什么?”陳述性語義信息組織，是以命題網(wǎng)絡(luò)形式在內(nèi)部進行表征的。若對已構(gòu)建的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)只要求回憶符號系統(tǒng)及陳述其代表的意義，則觀測到的是言語信息。奧蘇伯爾的同化理論強調(diào)新知識的建構(gòu)是其意義的獲得，而不是機械記憶負載意義的符號系統(tǒng)?即新知識符號與原有認知結(jié)構(gòu)中觀念、表象、符號等建立起本

6、質(zhì)的非人為的聯(lián)系。安德森用信息加工的激活論來說明新知識的學習過程規(guī)律：第一，由環(huán)境(包括教師和教科書)向?qū)W生呈現(xiàn)新的命題知識；第二，學生把知覺到的語言文字符號或其他符號轉(zhuǎn)換成命題的表征；第一外界輸入的新命題通過激活的擴散，使學生原有命題網(wǎng)絡(luò)中相關(guān)命題被激活；第四，新命題和被激活的原有命題同時處于工作記憶中，它們形成網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系新的命題即被習得或者通過精加工過程而生成新命題；第五所有由外界提供的新命題和學生自己通過精加工生成的新命題同被激活的原有命題形成緊密聯(lián)系而被貯存在長時記憶中。2智慧技能(能相對自動化的程序性知識)智慧技能是指“學習者通過學習獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力”?，F(xiàn)代信息加工理

7、論將計算機辦事過程與人的這種能力進行了類比認為人腦之所以能進行計算、推理和解決問題也是由于人經(jīng)過學習，在頭腦中貯存了以如果/則形式的編碼規(guī)則。這種規(guī)則被稱為產(chǎn)生式技能的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是以產(chǎn)生式表征的。它外部的反應(yīng)行為是回答“是不是”“怎么做”的問題。安德森認為技能的形式是言語信息在應(yīng)用中，通過對其適用條件的概括和分化轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征的程序性知識。并且指出，實現(xiàn)從言語信息轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技能的條件是知識正例同時呈現(xiàn)有助于概括=在正例之后，緊接著出現(xiàn)反例，有助于分化：各個相關(guān)的產(chǎn)生式經(jīng)過整合形成大的步驟，從而形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，這不是所有熟練技能自動執(zhí)行的心理機制。3認知策略(受意識控制的程序性知識)加涅認為，認

8、知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。“學習的過程是受某些內(nèi)部執(zhí)行控制過程的修正和調(diào)節(jié)的這些內(nèi)部定向的技能叫做認知的策略?！爆F(xiàn)代信息加工理論認為，認知策略是一種高級的自我調(diào)控的技能，它總是由一套概括化的操作步驟和對信息加工活動有意識的監(jiān)控調(diào)節(jié)所構(gòu)成的，這里的條件是作出采用何種策略的判斷標準，依此識別加丁任務(wù)的特征和低級信息加工操作的特征，這里的操作步驟是一套控制自己的信息加工過程和進行監(jiān)控的原則規(guī)則。認知策略的操作主要是內(nèi)隱的，但可以通過外部活動的目的性、有序性和有效性來推測運用認知策略的能力。認知策略是通過對某類信息加工活動進行反省認知而獲得的。這主要表現(xiàn)為將這類信息

9、加工活動本身作為意識對象，對加工前的動機、目標、計劃的自我意識；加工活動中對活動與目標之間的關(guān)系、加工方法與實際任務(wù)和效果之間的關(guān)系進行的反省與調(diào)控；加工活動后的效果反饋的總結(jié)等。認知策略也可以通過別人的傳授和在自己的應(yīng)用實踐中而獲得。三、運用認知心理學理論對教材內(nèi)容編排設(shè)計將現(xiàn)代認知心理學的研究成果有機地應(yīng)用于教材內(nèi)容編排設(shè)計的實踐中，將使教材更符合教與學的規(guī)律，更充分發(fā)揮不同的信息傳播媒介的作用，更具靈活多樣性，更能滿足學生學的需要，更利于教育目標的實現(xiàn)。1依據(jù)知識分類理論進行學習需要分析和教材內(nèi)容編排設(shè)計學習需要分析是指對學習者目前的狀況與期望學習者達到的狀況之間的差距分析，在此基礎(chǔ)上形

10、成教學目的：在這一分析過程中貫徹素質(zhì)教育的關(guān)鍵是，如何分析和描述期望學習者狀況。如前所述，學習的成果不是外部的行為變化而是內(nèi)部的能力和傾向的變化。在實踐中，我們可以首先分析教學大綱要求的特點將這部分內(nèi)容的學習成果類化到相應(yīng)的知識類別中，如言語信息、智慧技能、認知策略。這樣我們就明確了期望學習者達到的狀況是何種內(nèi)部能力，同時我們也明確了通過哪些外部行為來觀測到這種能力。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)認知心理學關(guān)于這種能力形成規(guī)律的理論和學習者原有能力的特點，分析在這部分內(nèi)容的教學中應(yīng)發(fā)展哪些“怎樣學習”和“怎樣思考”的能力。在認知心理學中這些就是反省認知能力和認知策略。目前在教育心理學界對這兩種能力的研究已經(jīng)

11、取得了不少成果這些都可以在學習需要分析中應(yīng)用。由此可以看出，用知識分類理論進行學習需要分析和教材內(nèi)容的編排設(shè)計，可以克服傳統(tǒng)教材內(nèi)容編排設(shè)計的片面性和狹隘性。2依據(jù)能力形成規(guī)律的理論進行學習內(nèi)容分析和教材內(nèi)容編排設(shè)計在進行教材內(nèi)容編排設(shè)計時，不僅要分析教材知識內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)，還要分析學生學習這些知識的認知過程。分析認知過程不僅要實現(xiàn)掌握知識的目的，還要實現(xiàn)發(fā)展相應(yīng)的學習能力的目的。認知心理學對各類能力形成規(guī)律的研究為實現(xiàn)這一目的奠定了基礎(chǔ)。例如，言語信息形成的規(guī)律是有意義學習的同化理論和信息加工的激活理論；智慧技能形成的規(guī)律是將陳述性知識轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式知識的理論；認知策略形成的規(guī)律是對認知過程本

12、身進行反省認知的理論。教材內(nèi)容編排設(shè)計注重過程已經(jīng)強調(diào)了多年，但在實踐中一直沒有明顯的改進，其中缺乏科學理論的指導是一個重要的原因。認知心理學的研究為這一問題的解決提供了一條科學操作的途徑。3依據(jù)認知過程中的學習規(guī)律對教材內(nèi)容編排設(shè)計教學是為學生內(nèi)部的能力變化提供的外部條件，“教”要符合“學”的規(guī)律這是一條基本的原則，而教材正是為實現(xiàn)這一過程服務(wù)的。將認知心理學的研究成果應(yīng)用于學習需要分析和學習內(nèi)容分析并運用于教材內(nèi)容編排設(shè)計之后，使得依據(jù)認知過程中的學習規(guī)律選擇制定教學策略的分析工作成為一種科學的操作。學習需要的分析提出了明確的能力發(fā)展目標，學習內(nèi)容的分析得出了有利于實現(xiàn)這些目標的認知過程，

13、并明確了認知過程中所遵循的心理學規(guī)律。在此基礎(chǔ)上再去分析學生學習發(fā)展能力上的特點和認知過程上的特點，以達到使教材內(nèi)容的編排設(shè)計更符合學生掌握知識發(fā)展能力的目的。(來源：教學與管理2009.4)天津市中小學教育教學研究室版權(quán)所有 1997-2009 津ICP備 05002145地址:天津市河西區(qū)大沽南路躍進里23號轉(zhuǎn)載大學英語閱讀教材評價研究認知視角(原文地址：大學英語閱讀教材評價研究認知視角作者：外語教育    教材是課程的重要組成部分，是實踐課程目標的主要工具。教材編寫是否符合課程要求，是否適應(yīng)學習者發(fā)展的需求，是否符合教材編寫的基本標準將直接影響課程目標的實施

14、。大學英語課程教學要求（簡稱要求）提出了新時期大學英語的教學目標，大學英語教材能夠傳達要求的教學理念，能夠為課程目標的實施提供應(yīng)有的平臺？為什么完成大學英語學業(yè)的學生，甚至是通過全國大學英語四、六級考試的學生，其閱讀理解能力仍舊十分低下，難以完成日常工作和生活對閱讀的要求1？大學英語閱讀教材在其中扮演什么樣的角色？本研究將從認知的視角入手構(gòu)建大學英語閱讀教材的評價標準，同時通過對目前6種版本的大學英語閱讀教材的評價揭示大學英語閱讀教材編寫中存在的問題，為教材的編寫和教學設(shè)計提供必要的參考。一、        

15、60;    評價標準的構(gòu)建教材有廣義和狹義之分，本文所研究教材為狹義的教材，即大學英語教學使用的教科書，如外語教學與研究出版社出版的新視野大學英語讀寫教程（簡稱新視野）、新編大學英語（簡稱新編）和現(xiàn)代大學英語（簡稱現(xiàn)代），上海外語教育出版社出版的全新版大學英語綜合教程（簡稱全新）和第三版大學英語精讀(簡稱精讀)和高等教育出版社出版的大學體驗英語綜合教程（簡稱體驗）等。隨著教育理論、教育技術(shù)理論、教育測量理論、語言學習理論的發(fā)展，隨著課程理念的發(fā)展，教材的理念也在發(fā)展，教材評價的標準也在發(fā)生變化。自二十世紀六十年代以來，英語教材引起了國內(nèi)外越來越多的關(guān)注。教材評價

16、以判斷教材是否能夠?qū)嵤┱n程目標，是否能夠?qū)嵤┱n程教學理念，在哪些方面需要改進為目的2，從而更有效地促進學生的發(fā)展。評價不僅可以為教材開發(fā)者正確認識自己的教材，修改和調(diào)整教材，更好地開發(fā)教材提供幫助，同時還可以為教育行政部分、學校和教師在教材再評價和選擇方面提供參考，為教師在實際教學中對教材進行取舍或調(diào)整提供應(yīng)有的指導3（5152）。（一）  教材評價的內(nèi)容教材英語教材應(yīng)該從哪幾個方面進行評價，不同的學者從不同的角度提出了不同的建議。Seaton曾提出二十項評價內(nèi)容，包含教材的內(nèi)容、語言表達、編排、配套資源、技術(shù)層面等方面內(nèi)容4。UCLES則從教材的內(nèi)容和方法、設(shè)計和組織、語言技能、題

17、材、方法、教師用書和使用等方面列舉出教材評價應(yīng)該設(shè)計的內(nèi)容5，Hutchinson & Waters 從教學對象、教學內(nèi)容、教學目的、教學方法、教學成本等方面入手介紹了教材評價應(yīng)該設(shè)計到的內(nèi)容和標準6。周雪林在總結(jié)國外教材評價的基礎(chǔ)上提出教材評價應(yīng)該考慮六個方面的因素，包括教材與教學理論的關(guān)系；教材與教學大綱的關(guān)系；教材與學習者的關(guān)系；教材的選材問題；教材練習的設(shè)計問題和配套材料7。孫平華更是提出了教材評價應(yīng)該關(guān)注的十項內(nèi)容8。也有學生從圖式9、解釋學10、統(tǒng)計學11等方面探討教材評價應(yīng)該包含的內(nèi)容和應(yīng)該遵循的標準。但是，這些研究中有關(guān)閱讀教材的評價論述較少，僅有的幾個也只是集中在“閱

18、讀教材和練習是否適合學生的學習水平和興趣，閱讀量是否足夠”12(202)，閱讀材料的可讀性如何等方面13。雖然很多評價量表中也涉及教學活動的設(shè)計，如“教材中的活動、內(nèi)容和方法設(shè)計于安排是否周密、合理？”14（67）或者是“練習要以課文為中心，形式多樣，相互關(guān)聯(lián)”15。但是，研究很少涉及活動的認知層次，而閱讀本身就十一個認知發(fā)展過程，閱讀活動的設(shè)計必須考慮認知因素。（二）  教材評價的標準評價標準的確定是有效評價教材的前提，許多學者都提出了自己的教材評價的標準，國外專家Ur提出了有十九個項目組成的評價標準16，Grant提出了由三部分組成了三十個項目組成的評價標準，主要涉及“教材是否符

19、合學生的學習需要”“教材是否符合教師的教學需要”和“教材是否符合課程標準的要求” 17。國內(nèi)學者周雪林18、許峰19、束定芳、莊智象20、劉道義21、孫平華22等也都提出了自己的教材評價標準。有的認為教學大綱應(yīng)是評價教材的唯一依據(jù)23，有的認為教材評價要看教材是否符合國家各項政策法規(guī)；符合國家課程標準；符合學生的發(fā)展要求；符合各地教改實際24，孫平華更是提出了十項評價標準，包括教材應(yīng)反映先進的語言、學習和教學理論；教材應(yīng)符合課程標準的要求；教材應(yīng)包括系統(tǒng)的語言知識；教材應(yīng)平衡發(fā)展各項基本語言技能；教材內(nèi)容應(yīng)該科學地組織、分級和排列；教材應(yīng)提供語言形成性評價和終結(jié)性評價的內(nèi)容；教材應(yīng)考慮學習者個

20、體差異；教材應(yīng)考慮教師教學和職業(yè)發(fā)展的需要；教材應(yīng)具備支持性教學材料；教材應(yīng)考慮教學資源和條件限制25。但是，這些評價標準只能作為宏觀指導，由于沒有涉及教材中具體教學活動的設(shè)計操作性相對較低。教材是學生語言學習的工具，更是教師教學的工具。教材應(yīng)該為教師的教學設(shè)計提供更多的便利，便于教師根據(jù)自己學生的實際情況安排教學，培養(yǎng)課程標準規(guī)定的語言綜合應(yīng)用能力。那么，評價標準就必須能夠滿足教師教學設(shè)計的需要，滿足學生語言能力發(fā)展的需求。雖然已有標準未能提供閱讀教材評價的標準，卻為閱讀教材評價標準的制定提供了有益的參考。（三）大學英語閱讀教材評價標準1大學英語閱讀能力目標教材具有三種屬性：媒體、資源和工具

21、26，其中工具性是教材最重要的屬性。教材的工具性表現(xiàn)為，學生利用教材安排體驗學習過程, 積累學習經(jīng)驗, 獲取必要的知識, 構(gòu)建自己的知識框架, 學會探究并形成對自然、社會的正確觀念, 促進智能和個性的發(fā)展。教師利用教材創(chuàng)設(shè)學習情境, 組織教學活動, 進行教學評價27。閱讀教材是學生閱讀能力發(fā)展的主要工具，教材也因此應(yīng)該為學生閱讀能力的發(fā)展提供支持，為教師組織閱讀教學提供幫助。有關(guān)教材評價標準的研究都一致把滿足課程標準（或大綱）要求、滿足學生需求和滿足教師需求作為基本的評價標準。大學英語閱讀教材自然應(yīng)該滿足要求對大學生閱讀能力的要求。要求提出了“能基本讀懂一般性題材的英語文章，閱讀速度達到每分鐘

22、70個詞；在快速閱讀篇幅較長、難度略低的材料時，閱讀速度達到每分鐘100個詞；能基本讀懂國內(nèi)英文報刊，掌握中心意思，理解主要事實和有關(guān)細節(jié)；能讀懂工作、生活中常見的應(yīng)用文體的材料；能在閱讀中使用有效的閱讀方法。”28的閱讀學習目標，但是如何理解“理解”“讀懂”“掌握”和“使用”？這其實設(shè)計到認知層次問題。2閱讀的認知層次根據(jù)布盧姆的教育分類學，人們的認知可以分為六個層次，即“知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合”和“評價”29 （圖1）。安德森在其基礎(chǔ)上將認知分為知識緯度和認知過程緯度，其中知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，四種知識在認知過程上都包含“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價

23、和創(chuàng)造”六個層次30。閱讀同樣是一個認知過程，通過閱讀所獲取的知識包含事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，大學英語閱讀教學所要培養(yǎng)的顯然不應(yīng)只是“知識”和“理解”層次的認知能力，更為重要的是學生運用知識、技能和策略的能力以及分析、綜合、評價和創(chuàng)造的能力。圖1 布盧姆通向教育天堂的階梯31(81)        圖2 安德森的認知緯度32(83) 按照布盧姆和安德森對認知的分類，閱讀能力的層次性可以表現(xiàn)為：  知識、信息和策略的創(chuàng)造性應(yīng)用 對事件、任務(wù)、觀點、策略使用等方面的評價能力綜

24、合各種信息、觀點的能力關(guān)系、邏輯、結(jié)構(gòu)以及策略使用的分析能力事實信息、觀點信息以及語言知識的運用能力事實信息、觀點信息、語言使用、策略使用的理解能力事實信息、觀點信息的識別與轉(zhuǎn)述能力             3大學英語閱讀教材活動設(shè)計評價標準根據(jù)建構(gòu)主義的學習理論，新知識總是建立在學生已有圖式基礎(chǔ)之上的“同化、順應(yīng)、平衡”過程。唯果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”以及Crashen的語言習得中的可理解性輸入以及i+1理論也告訴我們，教材中的教學活動設(shè)計必須遵循認知發(fā)展規(guī)律，必須由易到難，

25、由簡單到到復(fù)雜，由“知識”層次到“運用”層次，再到最高的層次，活動必須符合學生的認知需求，必須符合學生的認知學習風格需求和多元智能差異。這就要求活動設(shè)計必須具有梯度，形式必須具有變化性，既要有歸納，又要有演繹；既要有語言智能活動，又要有數(shù)理邏輯、身體動覺、自然、審美等智能活動。閱讀教材評價標準的制定必須考慮認知的因素、教學設(shè)計的因素和教學活動與能力目標適應(yīng)性因素。根據(jù)閱讀理解的認知層次和各種能力的表現(xiàn)形式，閱讀教材的評價標準，具體說，閱讀活動設(shè)計的評價標準應(yīng)該包含以下幾個方面。表1 大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分） 基本要求大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分基本要求項目是說不清不是

26、1 活動由低認知要求到高認知要求排列。   2 活動照顧到學生認知風格的差異   3 活動照顧到學生多元智能的差異   4 活動突出了應(yīng)用性   5 活動可調(diào)節(jié)性強   記分方式：每個“是”記2分，每個“不是”記0分，每個“說不清”記1分。 表2 大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分）認知層次大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分認知層次）項目是說不清不是1 能夠培養(yǎng)事實信息辨認能力   2 能夠觀點信息

27、辨認能力   3 能夠培養(yǎng)大意理解能力   4 能夠推理推論能力   5 能夠培養(yǎng)語言信息理解能力   6 能夠培養(yǎng)事實信息理解能力   7 能夠觀點信息理解能力   8 能夠培養(yǎng)篇章結(jié)構(gòu)分析能力   9 能夠培養(yǎng)事實信息運用能力   10 能夠培養(yǎng)觀點信息運用能力   11 能夠培養(yǎng)策略運用能力  

28、0;12 能夠培養(yǎng)邏輯判斷能力   13 能夠培養(yǎng)語言運用能力   14 能夠培養(yǎng)信息綜合能力   15 能夠培養(yǎng)評價能力   16 能夠培養(yǎng)創(chuàng)造能力   記分方式：每個“是”記2分，每個“不是”記0分，每個“說不清”記1分。 表3 大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分）活動類型大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分活動類型）項目是不是1 包含事實信息辨認活動  2 包含觀點信息辨認活動  3

29、包含推理推論活動  4 包含語言信息理解活動  5 包含事實信息理解活動  6 包含觀點信息理解活動  7 包含事實信息運用活動  8 包含觀點信息運用活動  9 包含策略訓練活動  10 包含邏輯判斷活動  11 包含邏輯訓練活動  12 包含語言運用活動  13 包含分析型活動  14 包含綜合型活動  15 包含評價型活動  16

30、包含創(chuàng)造型活動  記分方式：每個“是”記2分，每個“不是”記0分。 表4 大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分活動形式）大學英語閱讀教材評價標準（教學活動部分活動形式）項目是不是1 選擇類活動  2 匹配類活動  3 完成句子類活動  4 完形填空類活動  5 回答問題類活動  6 圖表填充類活動  7 解釋性活動  8 圖片類活動  9 表演類活動  10  討論類活動&#

31、160; 11  歸納分析活動  12  問題解決活動  13  翻譯類活動  記分方式：每個“是”記2分，每個“不是”記0分。 二、             大學英語閱讀教材評價隨著大學英語課程的改革，各出版機構(gòu)也都推出了自己的大學英語教材。那么，這些大學英語教材是否符合教材編寫的理念？本研究選擇了外語教學與研究出版社出版的現(xiàn)代大學英語精讀、新編大學英語、新視野大學

32、英語讀寫教程，上海外語教育出版社出版的全新版大學英語綜合教程、第三版大學英語精讀和高等教育出版社出版的大學體驗英語綜合教程作為樣本進行評價，分析目前閱讀教材在活動設(shè)計方面是否符合閱讀教材活動編寫的評價標準。通過對六套教材在閱讀活動方面的設(shè)計評價發(fā)現(xiàn)：（一）六套教材無一滿足活動設(shè)計評價標準的一般要求對6套大學英語教材中閱讀活動的設(shè)計評價顯示，目前大學英語閱讀教材一般都有兩到三篇閱讀組成，分主體閱讀材料和次閱讀材料。從教材整體來看，三篇文章中閱讀理解的活動形式基本上在四到六種之間，活動形式好像具有變化性。但是，就同一篇文章來說，閱讀活動仍舊存在過于單一的現(xiàn)象。精讀主體閱讀只有一個活動，即回答問題。

33、雖然其詞匯學習部分的一個完形填空也可以歸為閱讀活動，但教材本身并沒有把其作為閱讀活動對待，其后面的Reading Activity部分一般也只有兩個活動，判斷正誤或選擇填空加難句理解（采用翻譯的方式）；體驗主體閱讀一般有三個活動：回答問題、完形填空和說的活動，主要是討論或角色扮演等；現(xiàn)代的主體閱讀一般有三個活動：回答問題（采用選擇填空的形式）、整合問題答案復(fù)述課文和討論；全新的主體閱讀一般包含三個活動：回答問題、討論和文章結(jié)構(gòu)理解。結(jié)構(gòu)理解部分主要采用主題、細節(jié)、主題情節(jié)等信息提取等活動形式；新視野的主體閱讀只有兩個閱讀活動，一個是回答問題，另一個是文章結(jié)構(gòu)分析；新編閱讀活動形式最多，但是其第

34、一篇文章的理解活動每單元也不過三種，主要涉及主題理解、細節(jié)提取和討論。這些教材中的閱讀活動可以用于訓練學生的細節(jié)理解能力、主題理解能力、邏輯理解能力和文章結(jié)構(gòu)分析能力，但是很難培養(yǎng)學生的綜合能力和運用能力。由于活動多為語言類活動，難以適應(yīng)學生的多元智能差異；由于活動以分析為主，很難適應(yīng)學生的多元學習風格；由于活動多為回答問題、選擇填空和信息提取，活動的應(yīng)用性沒有得到應(yīng)有的重視。雖然教材中閱讀部分都有兩到三個活動，但是活動的層次性不夠，尤其是缺乏應(yīng)用性，有的活動設(shè)計甚至違背了人們的認知規(guī)律。以新編為例，其活動的排列順序一般是主題或主題支撐細節(jié)信息填充，然后是判斷正誤或選擇填空，最后是討論。主題填

35、充和主題支撐細節(jié)的填充需要學生具有很強的概括能力，其認知需求遠遠高于正誤判斷和選擇填空。從這一點來講，其活動的設(shè)計違背了認知的基本要求。（二）閱讀理解活動層次不夠、活動形式單一就閱讀理解活動形式而言，六套教材中最常用的閱讀活動為選擇填空和回答問題，其次是討論和完形填空。其它采用的活動形式有判斷正誤、匹配、完成句子、翻譯、圖表填充、角色扮演、復(fù)述等。但是，沒有信息運用性活動，不管是事實信息還是觀點信息，沒有評價型活動、綜合型活動和創(chuàng)造型活動。雖然討論可以涉及信息的運用和評價，雖然復(fù)述可以涉及綜合，但是這些活動形式本身不屬于運用、綜合、評價或創(chuàng)造型活動。因此，這些活動只能培養(yǎng)學生的信息辨認能力、信

36、息提取能力、信息轉(zhuǎn)述能力、邏輯分析能力，但不能培養(yǎng)學生的運用能力、綜合能力和創(chuàng)新能力，更不能培養(yǎng)學生的問題解決能力。缺乏語言的運用，缺乏信息的運用，缺乏觀點的運用，缺乏策略和技能的運用，學生的閱讀理解能力培養(yǎng)目標則難以達成。雖然總體閱讀理解活動形式相對豐富，但是就一篇閱讀來說，形式卻過于單一，并且只有兩三個活動，有些閱讀材料只有一個活動。當一篇閱讀之后學生只需要解答選擇填空或者回答問題，學生如何能夠通過閱讀活動培養(yǎng)閱讀理解能力，更何況有的只有閱讀文章而沒有任何閱讀活動（如現(xiàn)代大學英語中的Text B）。教材處理同一類閱讀問題時采用的活動形式也過于形式化。難句理解能力的培養(yǎng)方式很多，而精讀中的R

37、eading Activity卻采用統(tǒng)一的翻譯方式。翻譯可以反應(yīng)一個人對句子的理解程度，但并不是最佳方式，更不是唯一方式。表5 閱讀活動形式匯總表活動形式體驗精讀全新現(xiàn)代新編新視野總計回答問題6選擇填空6正誤判斷   3討論  4完成句子    2完形填空  4翻譯    2匹配     1背誦    2圖表填充    

38、;2復(fù)述    2角色扮演     1合計6種6種5種4種8種6種 （三）  活動設(shè)計難以保證技能訓練閱讀策略和閱讀技能的培養(yǎng)是閱讀理解教學十分重要的一個目標。策略是一種有意識應(yīng)用的方式和技巧，而技能則表示學生可以達到自主地使用適當?shù)牟呗曰蚣记赏瓿筛鞣N閱讀任務(wù)的程度。不同的教材閱讀技能培養(yǎng)的處理方式不同。多數(shù)教材沒有專項閱讀策略教學活動，而是希望通過常規(guī)的閱讀活動培養(yǎng)學生的閱讀技能。但是，選擇填空、判斷正誤、甚至是完成句子、完形填空、翻譯、匹配，都難以培養(yǎng)學生的閱讀策略。不過有些教材還

39、是專門設(shè)計了閱讀策略和技能訓練活動。如新視野、體驗、精讀都有專門的閱讀技能訓練。新視野通過事實信息與觀點信息的辨別、正誤判斷、選擇填空等形式訓練學生的閱讀技能；體驗通過完成句子和圖表填充等活動形式訓練學生的閱讀策略；精讀的Reading activity中首先介紹閱讀技能，然后是判斷正誤、選擇填空、回答問題等閱讀活動。但是這些閱讀活動并不是指向所介紹的閱讀策略，我們也很難期望通過判斷正誤、選擇填空、回答信息和觀點等問題來訓練學生的閱讀策略。要培養(yǎng)閱讀策略，活動必須指向所欲訓練的策略和技巧，把問題的焦點放在策略的理解和應(yīng)用之上。三、             結(jié)論教學活動的設(shè)計決定著教材是否可以實施課程目標，教學活動的設(shè)計也因此必須成為教材評價的內(nèi)容之一。教材是學生學習的主要工具，更是教師教學的主要工具，教學活動的設(shè)計必須適應(yīng)學生的認知特征，符合學生的認知規(guī)律，必須有利于教學的開展。閱讀作為一種認知活動不只是表現(xiàn)為知識和理解兩個層次，同樣包含分析、綜合、評價、運用和創(chuàng)造等層次。閱讀不只是為了獲取信息