課例研究在美國：挑戰(zhàn)、對策與啟示（下）

1、    課例研究在美國：挑戰(zhàn)、對策與啟示（下）         （三）追求課例研究價值的多元 人的世界歸根到底是文化的世界，因而，人的各種價值無一不是文化價值?！拔幕瘍r值指的就是人對自己生命存在的文化意義的理解和確定?！彼哂邢鄬π浴討B(tài)性、多元性等。人在向文而化、優(yōu)化自身的過程中，不斷調整著價值追求，使各種價值保持著動態(tài)協(xié)調與多元互補。 研究者認為，學生的學業(yè)成績固然可以作為衡量課例研究成功與否的標準，但它并不是唯一標準。課例研究所提供的學生學習效果和學

2、生在標準化測試中展示的結果可能不同，但在課例研究中，教師可以獲得即時信息，以根據學生的學習需求調整教學。通過收集學生理解課堂教學的具體細節(jié)，如討論文本、解決問題的策略、所提的問題等，教師可以編輯學生評估檔案，為了解學生的課堂學習表現(xiàn)以及理解水平提供有價值的、基于證據的洞察。這樣，課例研究便提供了一扇大門，由此教師可以判斷學生的學習，改進其教學實踐，并證明學生的進步。因此，“課堂學習研究是否成功，不能單視學生的學習成果而定；應同時考慮它是否改善了課程的質量，提升了教師的專業(yè)能力，以及它為教學帶來的啟示”。 課例研究的成功與否，也不能單視課例研究課是否完美、成功。其實，課例研究課是一種研

3、究課，而非示范課。既然是研究課，就不用太擔心成功與否。成功與失敗都可激起改進的欲望，成功的課堂教學固然可以給人以經驗，提供學習的榜樣，但不成功的課堂教學同樣可以給人以教訓。誠然，課例研究旨在追求課堂教學的不斷卓越，然而，并不是每堂研究課都會取得成功，達到預期目的。不論教師準備得如何完美，計劃得多么周全，都會出現(xiàn)這樣那樣的問題，留下或多或少的遺憾，因為課堂教學是流變不居的，是“極其情景化、不可再現(xiàn)的，甚至可以說是千變萬化的”。 車克石和福邁德茲指出，在開展課例研究時，還要防止“高原期”現(xiàn)象。課例研究進行了一段時間之后，有些教師就會進入課例研究的“高原期”。這時，他們會發(fā)現(xiàn)自己是在隨波而

4、流，或許會感到課例研究很有作用，因為自己“學到了很多”。但在許多情況下，這屬于偶然學習。偶然學習只是課例研究的副產品，它有別于經驗豐富的課例研究者所獲得的有意識學習。教師應不斷深化課例研究，追求有意識學習，而不應止步于偶然學習。 三、啟示 近年來，校本教研已成為國內基礎教育課程改革的主流載體。然而，在校本教研中，雖然課堂教學觀摩、教學反思等方式得到了廣泛應用，但在很大程度上仍流于形式，教師之間、學校之間仍缺乏實質性協(xié)作。美國的課例研究恰似一面鏡子，啟示我們在開展校本教研時，應該努力創(chuàng)生教師集體對話、構建多維度協(xié)作文化、創(chuàng)建多元價值觀，以使課程改革達致“深水區(qū)”。 

5、（一）校本教研呼喚平等對話 目前，我國許多學校已開始借鑒美國實施課例研究的經驗，嘗試開展校本教研活動。然而，不同程度地存在著的校長和骨干教師等的“話語霸權”，卻成了制約校本教研健康實施的掣肘。 校長的“話語霸權”主要表現(xiàn)為：部分中小學校長缺乏對新教育理念的深入研究和實踐，只求一知半解，隨便“發(fā)號施令”，缺乏民主意識，大會小會都由校長唱獨角戲，一切皆是校長說了算，制度建設全憑領導拍腦袋決定。“學校管理缺乏民主，評優(yōu)晉級校長捏，是獎是罰校長拍，財務公開玩貓膩，政務公開留遮蓋”中國傳統(tǒng)的“官本位”思想是如此的根深蒂固，以至于校長負責蛻化成了校長專權或霸權。 骨干教師的“

6、話語霸權”主要表現(xiàn)為：在有些學校的校本教研中，部分骨干教師無視其他教師的存在，一味談論自己的觀點，甚至將自己的觀點強加于人，霸氣十足，結果導致其他教師遮蔽，集體失語，本應是集體參與的教研活動異化成了少數(shù)骨干教師的“表演秀”。 校本教研無疑是一種文化，校長和骨干教師的“話語霸權”無疑也都是文化霸權主義的具體表現(xiàn)。“話語霸權”的化解有賴于校長、骨干教師和普通教師的共同努力。 以學校層面看，管理者尤其是校長要克服“官本位”思想，努力成為專家型、學習型、民主型領導，致力于構建研究型的學校文化，發(fā)揮教師的能動性和自主性，為教師開展校本教研創(chuàng)造必要的條件，提供政策和方向性支持。

7、0;就骨干教師層面論，要克服自己的“主角”意識，既要起到專業(yè)引領作用，又要尊重其他教師，與普通教師“平起平坐”。要認識到，“在校本教研中，教師的實踐智慧不是單純依賴骨干教師等學術權威的簡單告訴，而是在民主平等的對話中自主、能動地生成、建構的?！?#160;從普通教師層面講，一方面要尊重學校管理者和骨干教師，另一方面亦應克服“配角”意識。應當認識到，校本教研是由教師參與、為了教師發(fā)展的活動，每個教師都是校本教研的主人。 無論是學校管理者、骨干教師，還是普通教師，都不應被懸置。任何一方的缺席，都會導致校本教研流于形式、實效缺失。校本教研必須從校長、骨干教師的“話語霸權”走向人人參與的“集

8、體對話”，從少數(shù)人的“獨角戲”“表演秀”演化為全體登場的“大合唱”、“集體舞”。 （二）校本教研訴求多維度協(xié)作文化 新中國成立以來，我國的中小學逐步形成了比較成熟和完善的“三課一制一活動”（即教學比賽課、公開觀摩課、聽評課、新老教師傳幫帶師徒制和教研組教研活動）的協(xié)作教研體系。發(fā)端于新世紀之交的校本教研，雖然進一步豐富了這一體系，但協(xié)作教研仍存在著不少問題，比如協(xié)作維度單一、協(xié)作形式單一、協(xié)作內容單一等等。 協(xié)作維度單一，是指多數(shù)中小學的教研活動仍局限在本校、本學科、本教研組的教師之間，學校、學科、教研組之間缺乏橫向交流。 協(xié)作形式單一，是指教研活動的形

9、式幾十年如一日，備課活動程式化、教學模式統(tǒng)一化、教學資源單一化。“談教研，無非是開幾堂公開課；出去聽幾節(jié)示范課；檢查檢查教師的備課；或者進行幾次通識培訓和學科培訓，而且還多是校外集中式的、講授式的、理念上的，缺少校內現(xiàn)場的、參與互動的和實踐操作層面的培訓回顧歷史，傳統(tǒng)的教研制度是教育局發(fā)紅頭文件，教研室下來走馬觀花，聽幾節(jié)課，談談理論，進行所謂的指導。而學校只能處于被動配合的境地?！?#160;協(xié)作內容單一，是指在教研活動中，教師只是圍繞課程內容展開，過于注重學生的認知層面，忽視學生人際交往技能的培養(yǎng)和學生個性的健康發(fā)展。除了上傳下達、寫總結、月考進度統(tǒng)計外，“平時幾乎沒有什么活動，即使學校規(guī)

10、定一定要開展的研討活動，也是臨時上轎，湊合一下，不過是教師們圍坐在一起，漫無邊際地東拉西扯，把教研活動開成了茶話會和閑談會?！?#160;協(xié)作教研是校本教研取得實效的前提條件，學校應當致力于構建一種多元的生態(tài)環(huán)境，教師、學科、研究小組、學校、中小學與大學等之間需要展開多維度的協(xié)作。 首先，需要教師間的廣泛協(xié)作。教師協(xié)作開展校本教研，課堂觀察和課后討論是兩個重要環(huán)節(jié)。詳細、具體、全面的課堂觀察有助于有效的課后討論，進而改善協(xié)作的效果。 課后討論與反思應主要圍繞課堂觀察的內容與項目來進行。第一，討論與反思要及時，最好在觀摩的當天進行，以保證討論與反思的真實性和客觀性。第二，討論

11、與反思的內容要以課堂觀察記錄為依據，最好能結合課堂教學錄像或錄音進行討論。第三，創(chuàng)設一種安全的、無威脅的研討氛圍。一方面，要避免一團和氣式的贊揚，另一方面也要避免太直截了當?shù)募ち遗u，甚至惡意的人身攻擊。語言要準確，態(tài)度要誠懇，要用事實、證據說話。要用協(xié)商的口吻、平等民主的態(tài)度，在禮貌和誠實的批評之間尋求一種平衡。 其次，學校內的協(xié)作還包括管理者與教師之間的協(xié)作。管理者要為教師開展課例研究提供充分的后勤保障，比如：制定時間安排表、拉贊助、分配經費等，使既有資源最大化。 再次，同一個區(qū)的不同學校之間、不同區(qū)的不同學校之間也應展開協(xié)作研究，形成跨學校、跨區(qū)域的學習共同體，以使不

12、同學校之間的教師互相交流經驗、分享成果，使教師的個體知識轉化為群體共識。 最后，院校合作也是一種有效的校本教研樣態(tài)。院校合作是指中小學與大學之間就課例研究共同協(xié)作，大學研究人員與中小學教師共同組成研究型學習共同體。大學教授、專家深入到中小學，給予理論引領，參與課堂設計、課堂教學觀察、課后教學反思和討論，提供即時反饋與指導。 （三）校本教研立意多元價值觀 重新審視校本教研，我們發(fā)現(xiàn)價值追求成了制約校本教研成功與否的瓶頸之一。在開展校本教研的過程中，主要有如下幾類畸形價值觀： 第一，以章為本。學校制訂的各項規(guī)章制度過于瑣碎、標準和刻板，一切按制度辦事，教師淪

13、為“技工”，領導變成“監(jiān)工”，“把依法治校變成依罰治?！?。結果導致見章不見人，作為校本教研主體的教師被懸置。 第二，以量為本。多數(shù)學校實行的“量化管理”使教師難負其重。“量化的量充足而飽滿，化細致而周密。比如，教師要批改多少本作業(yè)，寫多少個教案，撰寫幾篇論文，寫幾篇學習筆記，聽多少節(jié)課，都有定量?！边@些“化”得細而又細的“量”被作為教師評優(yōu)、評先、評職稱的重要依據，成了教師的不能承受之重。 第三，以分為本。多數(shù)學校衡量校本教研的成功與否完全依據學生考試的分數(shù)是否提高，月考、季度考、期中考、期末考、模擬考等，凡考必排名，逢考定“量化”。學校排名、教師評優(yōu)評先評職稱、學生座位安

14、排皆以分數(shù)“論英雄”，甚至家長會上的座席都是按學生的考試分數(shù)排定。人的尊嚴、教育公平被嚴重踐踏，價值取向被畸形扭曲。 第四，以績?yōu)楸?。為了凸顯校本教研的“政績”，學校極盡“作秀”之能事，大會小會造聲勢，光是打雷不下雨；制度上墻計劃成冊，表面光滑不中用；公開課上盡情表演，平時上課依然如故。表面上“政績”豐碩，而實際效果卻差強人意。 這些功利主義和形式主義的畸形價值觀使校本教研走入了怪圈，在這種怪圈中，既見章，又見量，既見分，又見績，但卻惟獨不見人。人被放逐，人被懸置，人本背反。 校本教研要走出怪圈，就必須建構整合、多元、協(xié)調的價值觀。首先，制定科學、合理、人性化的規(guī)

15、章制度是必要且重要的。日本開展“授業(yè)研究”時，基本上沒有制度要求教師必須參與教研活動，教師的行動屬于自覺自愿。而在美國，教師卻把參加課例研究作為額外工作，要求額外補貼。我們需要把這兩種方式加以整合，制定相應的制度和要求，充分調動教師的積極性，把校本教研作為教學本身不可或缺的組成部分。 其次，要構建有效的評價、激勵機制。校本，教研是一種大眾化的教研活動，其參與者、參與方式、參與時間、參與結果，都是不拘一格的。因此，評價、激勵措施應有一定的彈性，且應獎而不罰。把校本教研看做“運動”而要求所有教師同時投身其中的做法是不可取的。應以有效的評價、激勵機制調動教師的積極性，以點帶面，逐步推進。 再次，應客觀對待學生的考試成績。學生的考試成績的確能夠反映一些問題，但卻不能反映所有問題。其實，衡量課例研究的標準是多元的，既應注重學生的學業(yè)