兩位數加兩位數進位加

1、.兩位數加兩位數進位加設計意圖：通過詳細的小棒操作，把靜態(tài)的數字游戲動態(tài)化，在擺的過程中，體驗知識形成的過程，從一定程度上培養(yǎng)學生順序學習的情感、態(tài)度和價值的觀念。教學內容：兩位數加兩位數進位加：二年級上冊第11頁教學目的：學會兩位數加兩位數進位加的筆算方法；通過實際操作，自主探究，小組協作等手段幫助學生掌握進位加的計算方法；初步培養(yǎng)學生考慮問題和解決問題的才能。教學重點：滿十向前一位進一。教學難點：個位滿十該怎么寫教具準備：筆、紙、小棒整捆的100根，散的20根教學過程：一、操作小棒，體驗“不進位加的方法：1、拿出7根小棒直放，下面再放6根小棒，把兩堆合起來怎樣列式？ 7+6=13 想方法：

2、讓人一眼就看出是13根。10根一捆，再有3根；通過擺，捆小棒預先，鋪墊“個位加個位進位加。2、13根下面放21根，11根放哪里？怎么對齊？2個十根該和誰對齊？2把兩堆合并在一起，算式怎么列？ 13+213從小棒抽象列出豎式 13+2134有小棒抽象出豎式，形象地在腦中建構了豎式形式的過程。3、34根下面放25根1怎么放？根據前面的經歷。2列式：34+253豎式： 34+254、引出：列豎式時做到：一樣數位對齊。二、操作小棒：體驗“進位加方法的形成過程。1、在59根小棒下面放14根，1怎么放？既對又快。2將2根小棒合起來，先合什么？9和4合起來，發(fā)現什么情況？ 把“13的1個十捆起來。 怎么辦？

3、邊說邊放：把1個十放在十位 結果是多少？3你又創(chuàng)造了一件偉大的事，把它寫下來。A、自己獨立寫。B、把剛剛的動作放在十位上的1個十在豎式上該怎么寫？594師生交流豎式寫法： +14 個位9和4相加寫3進一，這里有兩個細節(jié)處理的到位：一是以“動作為出發(fā)點把小棒1個十放到十位內化到豎式中很形象，便于理解掌握；二是“你又創(chuàng)造了讓學生感覺自己很了不起，表達了學生的主體地位，讓學生享受成功的體驗。2、在73根下面放18根。同桌合作完成操作過程。強調： +18 從個位加起；個位滿十向十位進一。 913、引：兩位數加兩位數筆算方法。一樣數位對齊，從個位加起，個位滿十向十位進一。4、練習： 56+37 46+2

4、4 指名板演，其余自練。三、運用方法，解決遇到過的實際問題。一乘車：上節(jié)課遇到的： 二136人，二335人，兩班能合乘準乘70人的一輛車嗎？1、提出問題。 2、用豎式檢驗。 3、說明理由。二參觀：爸爸與兒子去海洋館參觀。成人票：36元，兒童票18元，小明與爸爸一起進海洋館，共需花多少錢？獨立演算后，誰能幫助小明解決這個問題？三智力題：代表小明感謝大家，獎勵一道考慮題：考考自己的智力。18 你能象左邊那樣，寫出兩個數相加，得數是99的豎式嗎？+81 要求：找兩個兩位數，加起來和是99，它們十位上的和個位上99 數正好交換了位置。關鍵：先找到一個兩位數，使它的十位和個位上的數相加得9，然后再把這個

5、兩位數的十位，個位交換位置就得到另一個符合條件的兩位數。課后反思：“兩位數加兩位數進位加方法形成時，覺得比較亮的有以下幾方面：一、操作小棒，逐步完成兩位數加法的知識建構。邊操作邊引出一系列的算式：7+6=13 13+21=34 34+25=59 59+14=73 73+18=91 ，將百以內的加法進位的不進位的柔和在一起，完成知識的建構過程。另由于第一個加數是前一題的結果，一方面增加學習數學的興趣；另一方面增強對每一題負責的信心，從小進展責任感的培養(yǎng)很有好處，這樣的知識展開過程，三維目的地落實已很完美。二、操作小棒，體驗兩位數加兩位數的方法。操作“13+21=34 34+25=59時，通過21

6、該怎樣放？1根小棒放在哪里？2根小棒放在哪里？體驗：一樣數位對齊。在操作的過程中緊緊抓住“59+14從個位加起，個位上“9+4得13，“十放到十位，做個“放的動作，“3放在個位；通過操作小棒，再通過將一捆十根小棒拿在手中放到十位的“徒手動作，此后變成在豎式中怎樣把動作表達出來，59+14 ，通過一系列地動作，增加了“個位滿十向十位進一的體驗。3在豎式書寫時又采用先嘗試著寫，不管對與錯，妥與不妥突出以學生為主，然后再在老師，優(yōu)秀學生的指導下書寫豎式，這樣一個由感性到理性的過程體驗，許多學生情不自禁地把“個位滿十向十位進一的書寫方法學會了，“進一的含義也搞懂了。三、活用方法，解決遇到過的實際問題。

7、1、上節(jié)課遇到過的：二136人二335人兩班能合乘準乘70人的一輛車嗎？要求先討論后自行解決。2、小明與爸爸參觀海洋館，成人票36元，兒童票18元，小明和爸爸共花去多少錢？3、 18“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法?？梢?/p>

8、“先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當今“先生的稱呼更接近。看來，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者，與老師、老師之意根本一致。+81 你能象左邊那樣寫出兩個數相加，得數是99的豎式嗎？宋以后，京師所設小學館和武學堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正。“教授“學正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間，特別是漢代以后，對于在“?；颉皩W中傳授經學者也稱為“經師。在一些特定的講學場合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等。99宋以后，京師所設小學館和武學堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員