高等教育心理學(xué)考試知識點

1、心理學(xué)1、 填空題（有15空，共15分）1、 1903年，美國心理學(xué)家（桑代克）出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。P222、 高等教育心理學(xué)史研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教師的教的（基本心理規(guī)律）的科學(xué)。P273、 本著實事求是的精神，按照客觀事物的本來面目反映事物，這是高等教育心理學(xué)研究中的（客觀性）原則。P354、 教育心理學(xué)的研究方法應(yīng)避免違背教育的原則和規(guī)律，給學(xué)生的身心健康帶來不良影響。這是教育心理學(xué)研究中的（教育性）原則。P355、 高等教育心理學(xué)的研究課題必須來源于高等教育實踐，它的研究成果也必須能夠付諸于高等教育實踐，這是高等教育心理學(xué)研究中的（理論聯(lián)系實

2、際）原則。P356、 典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式，即（學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格） 和（教師中心的教學(xué)風(fēng)格）的教學(xué)風(fēng)格。P467、 教師的領(lǐng)導(dǎo)方式包括強硬專斷（仁慈專斷型）（放任自流型）（民主型）四種類型。P468、 教師的教學(xué)效能感可以分為（一般教育效能感）和（個人教學(xué)效能感）兩個方面。P519、 反思包括對于活動的反思、（活動中的反思）和（為活動的反思）三種類型。P5810、 教學(xué)反思分為具體經(jīng)驗階段、（觀察與分析階段）、（重新概括階段）和（積極的驗證階段）四個環(huán)節(jié)。P5911、 研究者提出了四種反思方法，反思日記、（詳細(xì)描述）（實際討論）和（行動研究）。P6112、 廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程

3、中，憑借（經(jīng)驗）而產(chǎn)生的（行為）或（行為潛能）的相對持久的變化。P8213、 通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，這是（負(fù)強化），通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，這是（懲罰）。P9714、 在高等教育過程中，教師應(yīng)多用（正強化）手段來塑造學(xué)生的良性行為，用（不予強化）的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰。P9715、 美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為（接受學(xué)習(xí)）和（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)），又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為（機械學(xué)習(xí)）和（意義學(xué)習(xí)）。P10116、 奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起（

4、非人為）和（實質(zhì)性）的聯(lián)系。P10317、 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機主要由（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）、（自我提高的內(nèi)驅(qū)力）和（附屬內(nèi)驅(qū)力）三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成。 P11218、 動機具有三種功能，（激活）功能 （指向）功能（強化）功能。P11219、 成就動機的三個組成部分通常隨著年齡等因素的變化而變化，在兒童早期，（附屬內(nèi)驅(qū)力）最為突出，而到了青年期（認(rèn)知）內(nèi)驅(qū)力和（自我提高）內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動力。P11320、 根據(jù)動機的動力來源，可以把動機分為（內(nèi)部學(xué)習(xí)動機）和（外部學(xué)習(xí)動機）兩種類型。這是唯一得到心理學(xué)家公認(rèn)的動機分類反思。P11621、 阿特金森將個體的成就動機分為（力求成功的

5、動機）和（避免失敗的動機）兩個部分。P12222、 美國心理學(xué)家維納把歸因分為（內(nèi)部歸因和外部歸因）（穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因）和（可控歸因和不可控歸因）三個維度。P12323、 馬斯洛認(rèn)為自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要包括（認(rèn)知）（審美）和（創(chuàng)造）需要。P12424、 最早有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說是（形式訓(xùn)練說），它的心理學(xué)基礎(chǔ)是（官能心理學(xué)）P14225、 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量對學(xué)習(xí)遷移會產(chǎn)生直接影響，它們是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的（學(xué)習(xí)者原有知識的實質(zhì)性的內(nèi)容特征）（學(xué)生個人的知識的組織特征）和（它的鞏固性）。P14526、 記憶包括（識記）（保持）（再現(xiàn)）三個環(huán)節(jié)。P17827、 從信息加工的觀點來看

6、，記憶就是人腦對外界輸入信息進行（編碼）（存貯）和（提?。┑倪^程。P17828、 根據(jù)記憶存儲時間的長短，可以把記憶區(qū)分為（瞬時記憶）（短時記憶）和（長時記憶）P18129、 研究表明，干擾主要有兩種情況，即（前攝抑制）和（后攝抑制）。P19930、 知識可以分為（陳述性知識）和程序性知識兩類，后者又可分為（智慧技能）和（認(rèn)知策略）兩個亞類。P20631、 元認(rèn)知策略大致可以分為（計劃策略）（監(jiān)控策略）和（調(diào)節(jié)策略）三種。P20932、 當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家強調(diào)以信息加工的觀點來研究人類解決問題的心理過程，認(rèn)為問題解決過程分為問題表征、（選擇操作）（實施操作）（評價當(dāng)前狀態(tài)）四個階段。P24033

7、、 發(fā)散思維具有三種基本特性，即（流暢性）、（靈活性）、（獨特性）。P25634、 從自我意識的內(nèi)容上來看，自我意識可以分為（生理自我）（社會自我）（心理自我）。P26735、 態(tài)度與品德的兩個區(qū)別是（兩者所涉及的范圍不同）（價值的內(nèi)化程度不同）。P29236、 心理學(xué)認(rèn)為，態(tài)度和品德都包括（認(rèn)知）（情感）（行為）三個成分。P29237、 價值內(nèi)化的五個水平是接受、（反應(yīng)）、（評價）、（組織）、（性格化）。P29338、 科爾伯格經(jīng)過長期研究，發(fā)現(xiàn)兒童和成人道德認(rèn)知的發(fā)展經(jīng)歷三個水平，即（前習(xí)俗）水平、（習(xí)俗）水平和（后習(xí)俗）水平。大多數(shù)青少年的道德認(rèn)知處于（習(xí)俗）水平。P29539、 價值辨

8、析的三個階段是（選擇）（贊賞）（行動）。P30040、 班杜拉把強化分為（外部強化）（替代強化）和（自我強化）三種形式。P30741、 布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、（分析）、（綜合 ）、（評價）六級。P37342、 布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六級，即（知識）（領(lǐng)會）（應(yīng)用）分析、綜合和評價。P37343、 教學(xué)目標(biāo)具有（指導(dǎo)教學(xué)測量與評價）（指導(dǎo)教學(xué)策略的選擇）（指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的進行）等基本功能。P37344、 教學(xué)測量與評價具有（反饋-調(diào)節(jié)）功能，（激勵-動機）功能。P39545、 測量與評價貫穿教學(xué)的始終，在教學(xué)活動開始之前施行的測驗時（準(zhǔn)備性）測驗，在教學(xué)過程中進行

9、的測驗時（形成性）測驗，在教學(xué)活動結(jié)束之后進行的測驗時（總結(jié)性）測驗。P40546、 一般認(rèn)為，對教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)分析涉及三個方面，即（確定學(xué)生的起點行為或傾向）（分析使能目標(biāo)及其類型）和（分析學(xué)習(xí)的支持性條件）。47、 大學(xué)生新生入學(xué)后，校方想了解學(xué)生的外語程度，以便進行分班教學(xué)，需要運用（準(zhǔn)備性）測驗。P4052、 名詞解釋（有5題，每小題4分，共20分）教學(xué)風(fēng)格P46：指在計劃相同的教學(xué)目的前提下，教師根據(jù)自己的特長，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的特點。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式，即學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格。皮格馬利翁效應(yīng) P47；（羅森塔爾效應(yīng)）：教師對學(xué)生的偏愛和情感，對學(xué)生的

10、心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進了預(yù)期效果的達(dá)成。教學(xué)效能感P51；是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的主觀判斷。教學(xué)監(jiān)控能力P61；是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。消極強化P97；即負(fù)強化，是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率先行組織者 P103；先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力P113；以求知作為目標(biāo)本身，是指向?qū)W習(xí)任務(wù)的動機，也就是想理解知識、解決問題的欲望

11、。附屬內(nèi)驅(qū)力P113；指的是人們?yōu)榱双@得長者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要，為外部動機。自我效能感P125；自我效能感是指人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。耶克斯-多德森定律132；耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務(wù)越容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳的動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳的動機激起水平也越低。遷移P138；是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對其他學(xué)習(xí)的影響。形式訓(xùn)練說 P142；形式訓(xùn)練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓(xùn)練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。相

12、同要素說P142；認(rèn)為只有當(dāng)兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。也就是說只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。定勢P150；也叫心向，是指先于一定活動而指向這種活動的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。（P248 指先前的活動中形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)）遺忘的衰退說P198；衰退說認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。遺忘的干擾說P199；干擾說認(rèn)為遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。遺忘的同化說P200；同化說認(rèn)為在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是互相干擾而是互相促進的，因

13、為有意義學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面的學(xué)習(xí)的加深和擴充。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。遺忘的動機說P200；動機說認(rèn)為遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為他們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。陳述性知識205；也叫描述性知識，指個人具備有意識的提取線索，因而能夠直接陳述的知識。主要用來回答是什么、為什么和怎么樣的問題。程序性知識P205；也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。他主要用來解決做什么和怎么做的問題。功能固著P249；是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。原型啟發(fā)P2

14、50；是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。自我意識P266；包括個體對自身的意識和自身與周圍世界關(guān)系的意識兩個方面。社會自我P268；是指個人對自己的社會屬性的意識，包括自己在各種社會關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識。投射自我P268；是個體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，他人對自己評價，以及由此而產(chǎn)生的自我感。理想自我P268；是個體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認(rèn)識。自我強化P307；實質(zhì)上是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)。社會助長P316；也稱社會助長作

15、用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。社會惰化P318；也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。從眾P321；指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺、判斷、信仰及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。行為目標(biāo)P375；是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來稱述的目標(biāo)。任務(wù)分析P378；也叫作業(yè)分析，指在開始教學(xué)活動之前，預(yù)先對教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進行深入細(xì)致的分析，并據(jù)以確定促進這些能力或品格習(xí)得的有效教學(xué)條件。

16、3、 簡答題（有5題，每小題6分，共30分）1、高等教育心理學(xué)的研究要遵循哪些原則？P35（1）客觀性原則，是指高等教育學(xué)研究要遵循教育過程中的客觀規(guī)律，即在研究中要本著實事求是的精神，按照客觀事物的本來面目反映事物。（2）發(fā)展性原則，是指高等教育學(xué)研究的對象是青年大學(xué)生，他們正處于從不成熟到成熟的過渡階段，在這段時間他們的生理和心理都在迅速發(fā)展，所以必須要遵循發(fā)展的原則。（3）理論聯(lián)系實際原則，是高等教育學(xué)研究的首要任務(wù)是為高等教育實踐服務(wù)，因此，它的研究課題必須源于高等教育實踐。（4）教育性原則是指在日常教育工作中發(fā)揮積極的作用，決不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規(guī)律，給學(xué)生的

17、身心健康帶來不良的影響。2、簡述教學(xué)反思的基本過程。P58（1）具體經(jīng)驗階段：這一階段任務(wù)是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。（2）觀察與分析階段：這時，教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感。（3）重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。（4）積極的驗證階段：這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設(shè)，它可能是實際嘗試，也可能是角色扮演。3、教師反思的方法有哪些？P61（1）反思日記，是指在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己

18、的經(jīng)驗，并于其指導(dǎo)老師共同分析。（2）詳細(xì)描述，是指教師互相觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析；（3）實際討論是指來自不同學(xué)校的老師就課堂上遇到的問題進行討論，尋找解決辦法；（4）行動研究是指為弄明白課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改進教學(xué)的行動方案，教師與研究者合作進行調(diào)查和研究，直接著眼于教學(xué)實踐的改進。4、舉例說明負(fù)強化與懲罰的區(qū)別。P96-97負(fù)強化和懲罰有所不同，負(fù)強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰對于消除行為來說并不一定十分有效，厭惡刺激停止作用后，原先建立的反應(yīng)會逐漸恢復(fù)。

19、故而，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。5、簡述奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和條件。P102（1）意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響，前者為影響意義學(xué)習(xí)的外部條件（客觀條件），后者為內(nèi)部條件（主觀條件）。客觀條件是意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義；從主觀條件來看，首先學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，其次學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系，最后學(xué)習(xí)者必須積極主動地使新知識和舊知識發(fā)生相互作用。6、加涅把學(xué)習(xí)過程分為哪幾個階段？P104加涅把學(xué)習(xí)過程分為8個階段：（1）動機階段，有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動機，在教育教

20、學(xué)過程中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的誘因動機。（2）領(lǐng)會階段，學(xué)生有了學(xué)習(xí)動機，必須接受刺激，教師可以采取適當(dāng)?shù)姆绞揭饘W(xué)生的注意。（3）習(xí)得階段，當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后就能夠獲得知識，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。（4）保持階段，學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼形式進入長時記憶存貯階段，教師應(yīng)幫助學(xué)生排除干擾，保持嘗試記憶。（5）回憶階段，學(xué)生習(xí)得的知識要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取時其中必需要的一環(huán)，教師在此階段可給予是適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)指導(dǎo)。（6）概括階段，學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進行，應(yīng)鼓勵學(xué)生舉一反三。（7

21、）作業(yè)階段，只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否習(xí)得所學(xué)的內(nèi)容，教師可以通過幾次作業(yè)對學(xué)生對知識的掌握程度進行考量。（8）反饋階段，教師須對學(xué)生的作業(yè)給予反饋，讓學(xué)生及時指導(dǎo)自己作業(yè)是否正確，從而強化學(xué)習(xí)動機。7、簡評形式訓(xùn)練說。P142形式訓(xùn)練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓(xùn)練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。它把訓(xùn)練和改進“心靈”的各種官能作為教學(xué)的重要目標(biāo)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)對象的難度及其訓(xùn)練價值。它還認(rèn)為，學(xué)習(xí)要想取得最大的遷移效果，必須經(jīng)歷一個痛苦的過程，因此，難記的古典語言、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中的難題，被認(rèn)為是訓(xùn)練官能的最好材料，而對實用性強的英語、法語及其它

22、實用知識的教學(xué)則不重視。8、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論。P145認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量對學(xué)習(xí)遷移會產(chǎn)生直接的影響，第一個變量時學(xué)習(xí)者原有知識的實質(zhì)性的內(nèi)容特征，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識的適當(dāng)概念。第二個變量涉及學(xué)生個人的知識的組織特征，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，他的原有知識與要學(xué)習(xí)的新知識之間的異同是否清晰分辨。第三個變量是它的鞏固性，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)越鞏固，越有助于促進新的學(xué)習(xí)。9、遺忘的主要原因有哪些？P199（1）遺忘的衰退說認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。（2）遺忘的干擾說認(rèn)為遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺

23、激干擾的結(jié)果。（3）遺忘的動機說認(rèn)為遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為他們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。（4）遺忘的同化說認(rèn)為遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。10、如何合理組織復(fù)習(xí)以防止遺忘？P201（1）復(fù)習(xí)時間要得當(dāng)，由于遺忘存在著“先快后慢”的趨勢，因此在教學(xué)上必須遵循“及時復(fù)習(xí)”、“間隔復(fù)習(xí)”的原則；（2）復(fù)習(xí)的方法要合理，在平時采用“分散復(fù)習(xí)”，而在考前應(yīng)用“集中復(fù)習(xí)”的學(xué)習(xí)方法。（3）復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜，一般來說，復(fù)習(xí)次數(shù)越多，識記或保持的效果越好，據(jù)此，心理學(xué)家肯定了“過度學(xué)習(xí)”的必要性。11、認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系如何？P210加

24、涅在論述認(rèn)知策略的同時，也提到了它與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系。加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系，認(rèn)知策略的改進是學(xué)習(xí)策略改進的原因，學(xué)習(xí)策略比認(rèn)知策略所包含的范圍更廣。因為學(xué)習(xí)除包含認(rèn)知學(xué)習(xí)，還包括運動技能學(xué)習(xí)和道德品質(zhì)學(xué)習(xí)，但就認(rèn)知領(lǐng)域而言，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略是同一概念。12、簡述認(rèn)知策略的教學(xué)原則。P221（1）在進行認(rèn)知策略教學(xué)的同時教授元認(rèn)知，如果能教育學(xué)生注意他們正在使用的策略師在什么時候、在什么場合使用，以及使用的情況如何，則策略的教學(xué)可能更為有效。（2）在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認(rèn)知策略教學(xué)，個體在某一領(lǐng)域的知識越豐富，就越能應(yīng)用適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略。學(xué)生的原有知識背景是策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的一

25、個重要條件。（3）在積極主動的基礎(chǔ)上進行認(rèn)知策略教學(xué)，教師教授的學(xué)習(xí)方法只有被學(xué)生接受并改變他們的信息加工時，才能改進學(xué)習(xí)，如果學(xué)生沒有強烈的要求改進自己認(rèn)知加工過程的動機，其教學(xué)時難以奏效的；（4）在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略，策略不能離開教材內(nèi)容單獨訓(xùn)練，而必須通過具體的學(xué)科內(nèi)容迂回教學(xué)，因為不能離開教材的應(yīng)用離不開具體的學(xué)科情境；（5）按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略，認(rèn)知策略的教學(xué)也必遵循須程序性知識的學(xué)習(xí)規(guī)律，首先要通過講解或示范讓學(xué)生理解，其次要鼓勵學(xué)生進行應(yīng)用，最后要給予及時的反饋和矯正，以免導(dǎo)致策略的盲目使用。13、問題解決的主要影響因素有哪些？P246（1）有關(guān)的知識經(jīng)驗，

26、知識經(jīng)驗的不足常常是不能有效解決問題的重要原因；（2）習(xí)慣定勢與功能固著，兩者會禁錮我們解決問題的思維，影響問題的解決；（3）問題情境，問題情境可直接提供適合于解決問題的線索，那就有利于找到解決問題的方向、途徑和方法；（4）醞釀效應(yīng)，醞釀之所以有利于問題的解決，可能與對定勢的客服有關(guān)；（5）原型啟發(fā)，原型之所以能起啟發(fā)作用，是因為原型與要解決的問題之間存在著某些共同點或相似處；（6）情緒和動機狀態(tài)，情緒過高或過低都會降低問題解決的效率，而中等強度的動機和相對平和的心境，有利于問題的解決14、創(chuàng)造性與智力的關(guān)系如何？255創(chuàng)造性和智力關(guān)系是一種相對獨立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言

27、：（1）低智商者不可能有高創(chuàng)造性；（2）高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；（3）低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。15、如何培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維？P259高校教師可以從如下幾個方面培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維：（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個能支持和高度容忍標(biāo)新立異和偏離常規(guī)者的環(huán)境，讓學(xué)生感受到“心理安全”和“心理自由”。（2）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法。基本原則是在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價，以便于學(xué)生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的解決方案。（3）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)。在使用戈登技術(shù)時，

28、只提出一個抽象的問題，然后縮小問題范圍，最終找到解決問題的方法。16、態(tài)度與品德的關(guān)系如何？P292品德實際上也是一種習(xí)得的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度實際上也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行為時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。態(tài)度和品德的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個方面構(gòu)成。但是二者也有區(qū)別：（1）兩者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能成為品德。（2）價值的內(nèi)化程度不同。態(tài)度的價值內(nèi)化水平包括：接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化，但只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分的穩(wěn)定態(tài)度才能稱之為品德。17、簡述科爾伯格的道德發(fā)展階段理論的主要內(nèi)容

29、。P295科爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論，主要內(nèi)容有：水平一、前習(xí)俗水平。個體著眼于任務(wù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，認(rèn)為道德的價值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。包含兩個階段：（1）懲罰服從取向階段（2）相對功利取向階段水平二、習(xí)俗水平。個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。包含兩個階段：（3）“好孩子”取向階段 （4）遵循權(quán)威取向階段水平三、后習(xí)俗階段。個體不判斷行為只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義

30、和個人尊嚴(yán)的角度判斷行為的對錯。此時，其道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)已超出外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令。包含兩個階段：（5）社會契約取向階段（6）普遍原則取向階段18、簡述價值辨析的三個階段七個子過程。P300價值辨析的三個階段七個子過程是（1）選擇，包含自由選擇，在多種可選范圍內(nèi)選擇，充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇，（2）贊賞，包括珍愛自己的選擇并感到滿意，愿意公開承認(rèn)自己的選擇，（3）行動，包括按自己的選擇行事，作為一種生活方式加以重復(fù)。19、簡述態(tài)度與品德形成的一般過程。P311道德品質(zhì)不良的轉(zhuǎn)化，要經(jīng)歷一個由量變到質(zhì)變的過程，這個轉(zhuǎn)化過程須經(jīng)過醒悟、轉(zhuǎn)變及鞏固和穩(wěn)定三個階段。（1）

31、醒悟階段，指道德品質(zhì)不良學(xué)生開始認(rèn)識自己的錯誤，從而產(chǎn)生改過自新的愿望。（2）轉(zhuǎn)變階段，當(dāng)?shù)赖缕焚|(zhì)不良的個體產(chǎn)生了改過自新的意向，并且對自己的錯誤初步有所認(rèn)識之后，在行為上產(chǎn)生一定的轉(zhuǎn)變。（3）鞏固與穩(wěn)定階段，道德品質(zhì)不良的個體經(jīng)過長期的轉(zhuǎn)變之后，如果不再出現(xiàn)反復(fù)，或很少出現(xiàn)反復(fù)，就逐步進入鞏固和穩(wěn)定階段。20、大學(xué)生的人際交往有什么特點？P331（1）交往愿望的迫切性；（2）交往內(nèi)容的豐富性；（3）交往系統(tǒng)的開放性；（4）交往觀念的自主性。21、大學(xué)生心理健康的基本標(biāo)準(zhǔn)是什么？P343（1）能夠從心理上正確認(rèn)識自己、接納自己，不僅能接納自己的優(yōu)點，也能接納自己的缺點。（2）能較好地適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)

32、境。能夠積極地與社會廣泛接觸，抱有積極處世的態(tài)度。（3）具有和諧的人際關(guān)系。能融于集體中，在與人相處時，積極的態(tài)度總是多于消極的態(tài)度。（4）具有較強的自我調(diào)節(jié)能力，能較好地協(xié)調(diào)與控制情緒，成為情緒的主人。（5）具有合理的行為。心理健康的大學(xué)生，其行為方式與年齡特征和社會角色相一致。（6）具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。心理健康的大學(xué)生具有積極進取的人生觀，并能把自己的需要、愿望、目標(biāo)和行為統(tǒng)一起來。22、如何有效地對大學(xué)生進行學(xué)習(xí)適應(yīng)的指導(dǎo)？P355根據(jù)大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，教師可以從以下幾個方面入手進行指導(dǎo)：（1）培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)。（2）一道大學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（3）掌握有效的學(xué)習(xí)方法。（4）

33、注意用腦衛(wèi)生。（5）注意考試的心理衛(wèi)生。23、簡述行為目標(biāo)及其條件。P375行為目標(biāo)是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來稱述的目標(biāo)。一個陳述得好的行為目標(biāo)應(yīng)符合三個條件，一是要說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么（或會說什么），二是要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件，三是要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。24、簡述任務(wù)分析的內(nèi)容。P378 任務(wù)分析也叫作業(yè)分析，指在開始教學(xué)活動之前，預(yù)先對教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進行深入細(xì)致的分析，并據(jù)以確定促進這些能力或品格習(xí)得的有效教學(xué)條件。一般認(rèn)為，對教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)分析涉及三個方面，即確定學(xué)生的起點行為或傾向、分析使能目標(biāo)及其類型和分

34、析學(xué)習(xí)的支持性條件。25、簡述陳述得好的教學(xué)目標(biāo)的基本要求。P378陳述得好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)符合三個基本要求：（1）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)陳述通過一定的學(xué)習(xí)活動后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化；（2）陳述得好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)能反映學(xué)習(xí)的類型和學(xué)生掌握的水平；（3）教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述教學(xué)目標(biāo)。26、簡述講授法的優(yōu)缺點。P386課堂講授法師一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授的重要手段。它的主要優(yōu)點是教師能夠同時向許多人傳授知識，在講授中，教師可以親自向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)科的基本內(nèi)容，直接鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并可用學(xué)生易懂的形式有效地概括學(xué)科的內(nèi)容。但講

35、授法的一個重要缺陷是，在教學(xué)過程中，學(xué)生的注意力會逐漸下降，為了克服這一缺點，教師常在教學(xué)過程中穿插一些簡短的提問或?qū)υ?，避免“填鴨式”教學(xué)。27、簡述教學(xué)反思的基本過程。P58（見第2題）28、舉例說明負(fù)強化與懲罰的區(qū)別。P96-97（見第4題）29、如何合理組織復(fù)習(xí)，防止遺忘？P201（見第8題）30、學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略的關(guān)系如何？P210（見第11題）31、簡述認(rèn)知策略的教學(xué)原則。P221（見第12題）32、影響問題解決的主要因素有哪些？P246（見第13題）33、智力與創(chuàng)造力的關(guān)系如何？255（見第14題）34、簡述價值辨析的基本過程。P300（見18題）35、簡述態(tài)度與品德形成的一般

36、過程。P311（見第19題）36、大學(xué)生的人際交往的特點是什么？P331（見第20題）37、大學(xué)生心理健康的基本標(biāo)準(zhǔn)是什么？P343（見第21題）38、如何有效地對大學(xué)生進行學(xué)習(xí)適應(yīng)的指導(dǎo)？P355（見22題）39、簡述陳述得好的教學(xué)目標(biāo)的基本要求。P378（見第25題）40、任務(wù)分析包括哪些方面的內(nèi)容。P378（見24題）四、論述題（有1題，共20分）1、有人認(rèn)為，課堂講授法導(dǎo)致學(xué)生機械、被動的學(xué)習(xí)，故教學(xué)中應(yīng)少用或不用講授法。結(jié)合所學(xué)的心理學(xué)知識，談?wù)勀銓@一觀點的看法。P101-103 P386（1）奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)

37、構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（2）有意義學(xué)習(xí)是指將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。（3）課堂講授法師一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授的重要手段。它的主要優(yōu)點是教師能夠同時向許多人傳授知識，在講授中，教師可以親自向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)科的基本內(nèi)容，直接鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并可用學(xué)生易懂的形式有效地概括學(xué)科的內(nèi)容。但講授法的一個重要缺陷是，在教學(xué)過程中，學(xué)生的注意力會逐漸下降，為了克服這一缺點，教師常在教學(xué)過程中穿插一些簡短的提問或?qū)υ?，避免“填鴨式”教學(xué)。2、請結(jié)合所任教的學(xué)科，談?wù)劶幽男畔⒓庸?/p>

38、學(xué)習(xí)論對高校教育工作的指導(dǎo)作用。P104-110加涅的信息加工學(xué)習(xí)論的主要內(nèi)容有：（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流：學(xué)習(xí)信息是從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)結(jié)構(gòu)中去的經(jīng)過，首先學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)化成神經(jīng)信息，進入感覺登記，經(jīng)過短暫的記憶存貯，很快進入短時記憶，短時記憶的容量很有限，要想保持信息，須反復(fù)強化，形成長時記憶，長時記憶是個永久的信息貯存庫。當(dāng)需要使用時，需經(jīng)過檢索提取信息，提取的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器發(fā)生反應(yīng)后輸出?？刂平Y(jié)構(gòu)，包換期望事項與執(zhí)行控制，前者是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，后者實際上就是人認(rèn)知策略，二者在信息加工過程中起著極為重要的作用，它們可能影響信息

39、加工的所有階段。（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成，每個學(xué)習(xí)可分解成八個階段：動機階段，有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。領(lǐng)會階段，學(xué)生有了學(xué)習(xí)動機，必須接受刺激，及必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。習(xí)得階段，當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后就能夠獲得知識。保持階段，學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼形式進入長時記憶存貯階段?；貞涬A段，學(xué)生習(xí)得的知識要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取時其中必需要的一環(huán)。概括階段，學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進行，應(yīng)鼓勵學(xué)生舉一反三。作業(yè)階段，只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否習(xí)得所學(xué)的內(nèi)容。反饋階段，教師須

40、對學(xué)生的作業(yè)給予反饋，讓學(xué)生及時指導(dǎo)自己作業(yè)是否正確，從而強化學(xué)習(xí)動機。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進行，在學(xué)習(xí)結(jié)果或能力（即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度）確定之后，教師必須按照教學(xué)工作的目標(biāo)的適當(dāng)順序安排教學(xué)程序。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這就是加涅的信息加工學(xué)習(xí)論對教育教學(xué)的啟示。3、舉例說明歸因的動機作用及其教育含義。P122-123維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因

41、主要歸納為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面，意識有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系，而是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征，三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因為如此，在高等學(xué)校中運用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機，對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、提高其學(xué)習(xí)效果也會產(chǎn)生一定的作用。4、論述馬斯洛的需要層次理論的主要內(nèi)容及其教育含義。P124馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的

42、需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在低一些的需要得到基本滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。人們進行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)，因此可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機。需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。5、結(jié)合教育教學(xué)實際闡述激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的有效措施。P131-137學(xué)習(xí)動機

43、的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性?？刹扇∫韵麓胧﹣砑ぐl(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。要想實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境，所謂問題情境就是一種適度的疑難情境，作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。具體的問題情境的創(chuàng)設(shè)方式可以是多種多樣的，也可在教學(xué)的開始階段、教學(xué)過程中或教學(xué)結(jié)束時進行。（2）根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動機水平。耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務(wù)越容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳的動機激起水平

44、也適中；任務(wù)越困難，最佳的動機激起水平也越低。因此，教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，適當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起水平。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有明顯的影響。這是因為一方面，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進學(xué)習(xí)策略，另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學(xué)習(xí)動機，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。（4）利用爭搶好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競賽。大學(xué)生的爭強好勝之心甚濃，他們希望自己比別人強，希望自己能勝過別人，教師可利用學(xué)生這一心

45、理，通過妥善組織學(xué)習(xí)競賽來激發(fā)學(xué)習(xí)動機。但是學(xué)習(xí)競賽既有積極作用也有消極作用，在競賽中要注意結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學(xué)生集體榮譽感與責(zé)任感的手段。（5）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進學(xué)生繼續(xù)努力。學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不僅是解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而更重要的是對以后學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響，因此可以通過改變學(xué)生對學(xué)習(xí)的歸因方式來改變他們今后的行為。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。6、結(jié)合教育實踐談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維。P261-263“為創(chuàng)造性而教”應(yīng)該成為高等學(xué)校教學(xué)的主要目標(biāo)之一。盡管創(chuàng)造性的培養(yǎng)不是一件輕而易舉之事，但是運用教學(xué)手段來進行培養(yǎng)是必要的，也

46、是可能的。良好的教育，可以為學(xué)生的創(chuàng)造性的發(fā)展和提高提供條件。高校教師可以從如下幾個方面培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維：（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個能支持和高度容忍標(biāo)新立異和偏離常規(guī)者的環(huán)境，讓學(xué)生感受到“心理安全”和“心理自由”。要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑爭辯，自由討論；要知道學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學(xué)思維方法。（2）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法。基本原則是在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價，以便于學(xué)生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的解決方案。為此，教學(xué)活動中要遵循以下規(guī)則：禁止提出批評意見；鼓勵提出各種改進意見或補充意見；鼓勵各種想法，多多益善；追求

47、與眾不同、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。（3）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)。在使用戈登技術(shù)時，只提出一個抽象的問題，然后縮小問題范圍，最終找到解決問題的方法。7、論述科爾伯格的及其對高校德育工作的啟示意義。P295-298科爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論，主要內(nèi)容有：水平一、前習(xí)俗水平。個體著眼于任務(wù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，認(rèn)為道德的價值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。包含兩個階段：（1）懲罰服從取向階段；（2）相對功利取向階段：水平二、習(xí)俗水平。個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識

48、社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。包含兩個階段：（3）“好孩子”取向階段 、（4）遵循權(quán)威取向階段水平三、后習(xí)俗階段。個體不判斷行為只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義和個人尊嚴(yán)的角度判斷行為的對錯。此時，其道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)已超出外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令。包含兩個階段：（5）社會契約取向階段、（6）普遍原則取向階段對于高校德育工作至少具有以下三點啟發(fā)意義：（1）道德認(rèn)識水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學(xué)生的道德認(rèn)識水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力。（2）道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要制約作用，因此要提高學(xué)生的道德

49、品質(zhì)，必須加強道德認(rèn)識的教育。（3）道德認(rèn)識的發(fā)展是循序漸進的，因此對青年學(xué)生傳遞社會道德規(guī)范時，不能脫離青年學(xué)生的接受能力。五、案例分析題（有1題，共15分）1、美籍華裔物理學(xué)家錢致榕上小學(xué)時正處戰(zhàn)亂時期，社會風(fēng)氣不好，學(xué)生也不學(xué)習(xí)。當(dāng)時，學(xué)校從三百名學(xué)生中挑選了60名組成了一個榮譽班，錢先生即為其中的一人。教師告訴這些學(xué)生之所以挑選他們是因為他們有前途，后來這個班的學(xué)生大多數(shù)成了才。但是，直到80年代，錢先生才從當(dāng)年的教師口中了解到，這60名學(xué)生當(dāng)時是學(xué)校通過抽簽決定的。請運用所學(xué)的教育心理學(xué)原理對上述案例進行分析，并闡述其對教育的啟示。P47-48答題要點：解釋教師的期望效應(yīng)；教師的期望

50、對學(xué)生產(chǎn)生什么影響；教師應(yīng)該反省自身的言行，避免對學(xué)生產(chǎn)生不良影響。（1）皮格馬力翁效應(yīng)（羅森塔爾效應(yīng)）：教師對學(xué)生的偏愛和情感，對學(xué)生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進了預(yù)期效果的達(dá)成。（2）教育心理學(xué)研究和教育實踐證明：如果教師喜歡某些學(xué)生，對他們抱有較高期望，經(jīng)過一段時間，學(xué)生感受教師的關(guān)懷、愛護和信任，會更加自尊、自信、自愛、自強誘發(fā)出一種積極向上的激情，因而這些學(xué)生也就易取得如老師期望的效果。相反，如果教師厭惡學(xué)生，對學(xué)生期望較低，或經(jīng)常冷漠或歧視學(xué)生，經(jīng)過一段時間，經(jīng)過一段時間，學(xué)生會從教師的言談舉止或表情中感受到教師的“偏心”和失望，因此也以此消極的態(tài)度來對待老師，不理會或拒絕教

51、師的要求，結(jié)果這些學(xué)生常常如教師期望的那樣，學(xué)習(xí)成績與品行一天天變壞。（3）教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學(xué)生，對每個學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持和鼓勵。教師應(yīng)該反省自身的言行，避免對學(xué)生產(chǎn)生不良影響。2、 王老師通過學(xué)習(xí)，認(rèn)識到學(xué)會學(xué)習(xí)是未來社會生存的第一需要，于是，他在自己的班級進行了一些教學(xué)改革與實踐，在班級大力倡導(dǎo)“掌握學(xué)習(xí)方法要比其單純獲得一些知識更重要、更受用”的理念、開設(shè)專題講座，從理論上反復(fù)全面地講述各種學(xué)習(xí)方法，并對學(xué)習(xí)方法講座的學(xué)習(xí)進行理論考試。一個學(xué)期結(jié)束了，這個班的同學(xué)對于各種學(xué)習(xí)方法，能夠倒背如流，但整個班級的各門

52、課程的考試成績卻沒有提高。 請結(jié)合教育心理學(xué)的有關(guān)知識對王老師的這種做法進行分析并提出適當(dāng)建議。P221-222答題要點：王老師只從理論上講授認(rèn)知策略，而認(rèn)知策略是程序性知識，需要操作。王老師的教學(xué)法是錯誤的，他只教授了認(rèn)知策略的理論知識，其實，認(rèn)知策略是程序性知識，是教學(xué)生做什么和怎么做，更需要的是實際操作。認(rèn)知策略的教學(xué)一般伴隨在陳述性知識和心智技能教學(xué)的過程中同時進行，但它也必須注意幾條基本的教學(xué)原則：（1）在進行認(rèn)知策略教學(xué)的同時教授元認(rèn)知，如果能教育學(xué)生注意他們正在使用的策略師在什么時候、在什么場合使用，以及使用的情況如何，則策略的教學(xué)可能更為有效。（2）在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認(rèn)知

53、策略教學(xué)，個體在某一領(lǐng)域的知識越豐富，就越能應(yīng)用適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略。學(xué)生的原有知識背景是策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的一個重要條件。（3）在積極主動的基礎(chǔ)上進行認(rèn)知策略教學(xué)，教師教授的學(xué)習(xí)方法只有被學(xué)生接受并改變他們的信息加工時，才能改進學(xué)習(xí)，如果學(xué)生沒有強烈的要求改進自己認(rèn)知加工過程的動機，其教學(xué)時難以奏效的；（4）在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略，策略不能離開教材內(nèi)容單獨訓(xùn)練，而必須通過具體的學(xué)科內(nèi)容迂回教學(xué)，因為不能離開教材的應(yīng)用離不開具體的學(xué)科情境；（5）按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略，認(rèn)知策略的教學(xué)也必遵循須程序性知識的學(xué)習(xí)規(guī)律，首先要通過講解或示范讓學(xué)生理解，其次要鼓勵學(xué)生進行應(yīng)用，最后要給予及時的

54、反饋和矯正，以免導(dǎo)致策略的盲目使用。3、高考試卷發(fā)下來，小林的臉紅了，因為只考了72分，這可是他從來沒有考過的分?jǐn)?shù)。都怪自己，把時間都花在了電腦上。與小林的懊惱相比，小剛則顯得有些高興，他考了70分，這個分?jǐn)?shù)大大出乎他的意料，小剛的數(shù)學(xué)成績一直都不好，因此這個分?jǐn)?shù)多少讓他有些吃驚。大概是那些選擇題碰巧選對了吧，否則怎么能得這樣的分?jǐn)?shù)呢？下課鈴聲響了，小剛迫不及待地跑出教室，而小林還坐在座位上，檢查自己做錯的題目。 試以韋納的歸因理論分析小林和小剛的行為表現(xiàn)，并就如何提高小剛的動機水平提出適當(dāng)建議。P122-123，131-137答題要點：簡述韋納的成敗歸因理論；歸因如何影響期望和情感；小林把失敗歸因為自己不夠努力，因此動機水平高；小剛則把成功的原因歸為運氣好，因此動機水