課程教育心理學(xué)

1、1第一章 教育心理學(xué)概述第一節(jié) 心理學(xué)概述一、心理學(xué)的研究對(duì)象心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)。心理、心理活動(dòng)、心理現(xiàn)象，往往作為同一術(shù)語使用，都是指客觀事物在人的頭腦中留下的映象。心理現(xiàn)象包含的內(nèi)容：認(rèn)識(shí)過程：感覺、知覺、記憶、思維、想象心理過程情感過程：情緒、情感意志過程心理現(xiàn)心理狀態(tài)注意、心境、猶豫、靈感個(gè)性傾向性：需要、世界觀等個(gè)性心理個(gè)性心理特征：能力、氣質(zhì)和性格二、心理學(xué)的發(fā)展(一)心理學(xué)的形成階段1、萌芽階段（古代心理學(xué)思想）2、形態(tài)階段（18 世紀(jì)至 19 世紀(jì)末）即（17321879）1879 年德國心理學(xué)馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)，標(biāo)著心理學(xué)成為一門的

2、科學(xué)。3、心理學(xué)的多樣化階段（主要學(xué)派）（19 世紀(jì)末20 世紀(jì) 20、30 年代）這個(gè)階段是心理學(xué)派別林立的時(shí)期，因而又叫繁榮階段(二)西方心理學(xué)流派1、構(gòu)造；2、行為；3、精神分析學(xué)派；4、認(rèn)知心理學(xué)；5、人本心理第二節(jié) 教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象(一)教育心理學(xué)的界定廣義的教育心理學(xué)是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。它既包括學(xué)校教育心理學(xué)，也包括家12庭和教育心理學(xué)。狹義教育心理學(xué)專指學(xué)校教育心理學(xué)。即教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(二)教育心理學(xué)的研究對(duì)象其研究對(duì)象就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。二、教育心理學(xué)的

3、研究?jī)?nèi)容包括五要素和三過程，即教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容包含以下兩方面：(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素1學(xué)生：主體因素2教師：主導(dǎo)因素3教學(xué)內(nèi)容：一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、和課程。4教學(xué)：5教學(xué)環(huán)境：物質(zhì)環(huán)境和環(huán)境。(二)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程1學(xué)習(xí)過程；2教學(xué)過程；3評(píng)價(jià)反思過程第三節(jié) 教育心理學(xué)在實(shí)際應(yīng)用中的作用一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題二、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)三、幫助教師并干預(yù)學(xué)生四、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究第四節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、教育心理學(xué)在西方的發(fā)展(一)初創(chuàng)時(shí)期(20 世紀(jì) 20 年代以前)1903 年，美國心理學(xué)家桑代克了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。(二)發(fā)展時(shí)期

4、(20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末)(三)成熟時(shí)期(20 世紀(jì) 60 年代到 70 年代末)(四)完善時(shí)期(20 世紀(jì) 80 年代以后)二、教育心理學(xué)在中國的發(fā)展23(國前我國教育心理學(xué)的發(fā)展1.1924 年廖世承編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書。2研究問題的方法和觀點(diǎn)，大都模仿西方，沒有的理論體系。(國后我國教育心理學(xué)的發(fā)展建國后，我國教育心理學(xué)的發(fā)展走過了曲折的道路，大體經(jīng)歷了以下四個(gè)階段：第一階段(l958 年)學(xué)習(xí)改造階段第二階段(19591966 年)初步發(fā)展階段第三階段(1966l976 年)跌入低谷階段第四階段(1976 年)繁榮階段第二章 中學(xué)生心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中學(xué)

5、生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展(一)心理發(fā)展的含義心理發(fā)展是指從出生、成熟、衰老直至的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。(二)學(xué)生心理的發(fā)展的基本特征 1連續(xù)性與階段性；2定向性與順序性；3不平衡性；4差異性。(三)心理發(fā)展的階段劃分1劃分依據(jù)：一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)。2心理發(fā)展階段：的心理發(fā)展劃分為 8 個(gè)階段。即：乳兒期(01 歲)；嬰兒期(13 歲)；幼兒期(36、7 歲)；童年期(6、7 歲11、12 歲)；少年期(11、12 歲14、15 歲)；青年期(14、15 歲25 歲)；成年期(2565 歲)；老年期(65 歲以后)34二、青少年心理發(fā)展的階段特

6、征(一)少年期1定義：少年期是指 11、12 歲到 14、15 歲的階段，是從童年期向青年期過渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段。2心理發(fā)展特點(diǎn)：少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的。在這一時(shí)期，抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位。(二)青年初期1定義：這是指 14、15 歲至 17、18 歲時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期。2心理發(fā)展特點(diǎn)：這是在生理上、心理上和性上向成人接近的時(shí)期。三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義(一)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備1定義：指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。2兩個(gè)維度：橫向與縱向3學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)的關(guān)系(二)關(guān)鍵期1定義：關(guān)鍵期是一個(gè)時(shí)期，在此期間，

7、對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒有影響。2對(duì)教學(xué)的要求：抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。第二?jié) 認(rèn)知發(fā)展的理論及其教學(xué)含義一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段理論(一)感知運(yùn)動(dòng)階段(02 歲)(二)前運(yùn)算階段(27 歲)(三)具體運(yùn)算階段(7-11 歲)(四)形式運(yùn)算階段(1115 歲)二、中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)(一)中學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)(二)中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)(三)中學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)三、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系(一)認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平

8、：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。也就是兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)45自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。第三節(jié)差異與學(xué)習(xí)一、的發(fā)展(一)的定義又稱個(gè)性，是指決定的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。(二)的發(fā)展階段 （主要介紹埃里克

9、森發(fā)展理論）這是一個(gè)自我意識(shí)發(fā)生和發(fā)展的重要理論。埃里克森（E.H.Erikson，1902）是美國著名醫(yī)師，新精神分析派的代表人物。他認(rèn)為，人的自我意識(shí)發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段，這八個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論可稱為"心理"階段理論。每一個(gè)階段都是不可忽視的。埃里克森的終生發(fā)展論，為不同段的教育提供了理論依據(jù)和教育內(nèi)容，任何段的教育，都會(huì)給一個(gè)人的終生發(fā)展造成。它也告訴每個(gè)人你為什么會(huì)成為現(xiàn)在這個(gè)樣子，你的心理品質(zhì)哪些是積極的，哪些是消極的，多在哪個(gè)段形成的，給你以反思的依據(jù)。嬰兒期（0

10、1.5 歲）：基本信任和不信任的-培養(yǎng)信任感此時(shí)不要認(rèn)為嬰兒是一個(gè)不懂事的小動(dòng)物，只要吃飽不哭就行，這就大錯(cuò)特錯(cuò)了。此時(shí)是基本信任和不信任的心理期，因?yàn)檫@期間孩子開始認(rèn)識(shí)人了，當(dāng)孩子哭或餓時(shí)，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。信任在中形成了“希望”這一品質(zhì)，它起著增強(qiáng)自力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有未來定向。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔(dān)憂的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為：“對(duì)愿望的可實(shí)現(xiàn)性的持久信念，反抗、標(biāo)志生命誕生的怒吼。”兒童期（23 歲）：與害羞和懷疑的-培養(yǎng)性這一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學(xué)會(huì)了怎樣堅(jiān)持或放棄，也就是說兒童開始“

11、有意志”地決定做什么或不做什么。這時(shí)候父母與的很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現(xiàn)，一方面父母必須承擔(dān)起兒童行為使之符合規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對(duì)骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時(shí)吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了感，他們堅(jiān)持的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用“我”、“我們”、“不”來反抗外界，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的化。反之，若過分嚴(yán)厲，又會(huì)兒童感和自我能力。如果父母對(duì)兒童的保護(hù)或懲罰不當(dāng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生懷疑，并感到害羞。因此，把握住“度”的問題，才有利于在兒童內(nèi)部形成意志品質(zhì)。埃里克森把意志定義為：

12、“不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅(jiān)定地自由選擇或自我抑制的決心”。學(xué)齡初期（45 歲）：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的-培養(yǎng)主動(dòng)性56在這一時(shí)期如果幼兒表現(xiàn)出的主動(dòng)探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。如果成人譏笑幼兒的獨(dú)創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒就會(huì)逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏開創(chuàng)幸福生活的主動(dòng)性。當(dāng)兒童的主動(dòng)感超過內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了“目的”的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為：“一種正視和追求有價(jià)值目標(biāo)的勇氣，這種勇氣不為幼兒失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制”。學(xué)齡期（611 歲），勤奮對(duì)自卑的-培養(yǎng)勤奮感這一階段的兒童都

13、應(yīng)在學(xué)校接受教育。學(xué)校是訓(xùn)練兒童適應(yīng)、掌握今后生活所必需的知識(shí)和技能的地方。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程，他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮纳詈统袚?dān)工作任務(wù)中充滿信心。反之，就會(huì)產(chǎn)生自卑。另外，如果兒童養(yǎng)成了過分看重的工作的態(tài)度，而對(duì)其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。埃里克森說：“如果他把工作當(dāng)成他惟一的任務(wù)，把做什么工作看成是惟一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，那他就可能成為工作技能和們最馴服和最無思想的奴隸?！碑?dāng)兒童的勤奮感大于自卑感時(shí)，他們就會(huì)獲得有“能力”的品質(zhì)。埃里克森說：“能力是不受兒童自卑感削弱的，完成任務(wù)所需要的是自由操作的熟練技能和智慧。”（1218 歲）：自我同一性和的-培養(yǎng)自我同一

14、性一方面青少年本能沖動(dòng)的高漲會(huì)帶來問題，另一方面更重要的是青少年新的要求和的而感到困擾和。所以，青少年期的主要任務(wù)是建立一個(gè)新的同一感或在別人眼中的形象，以及他在集體中所占的情感位置。這一階段的是。“這種統(tǒng)一性的感覺也是一種不斷增強(qiáng)的自信心，一種在過去的經(jīng)歷中形成的內(nèi)在持續(xù)性和同一感（一個(gè)人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個(gè)人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個(gè)人的生涯增添絢麗的色彩”。（埃里克森，1963 年）埃里克森把同一性理論用于解釋青少年對(duì)不滿和等問題上，他說：如果一個(gè)兒童感到他所處于的環(huán)境了他在未來發(fā)展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人吃驚的力量抵抗環(huán)境。在人類的叢林

15、中，沒有同一性的感覺，就沒有自身的存在，所以，他寧做一個(gè)，或干脆死人般的活著，也不愿做不倫不類的人，他自由地選擇這一切。成年早期（1825 歲）：親密對(duì)孤獨(dú)的只有具有牢固的自我同一性的青年敢于冒與他人發(fā)生親密關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)榕c他人發(fā)生愛的關(guān)系，就是把的同一性與他人的同一性融合一體。這里有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛中建立真正親密無間的關(guān)系，從而獲得親密感，否則將產(chǎn)生孤獨(dú)感。埃里克森把愛定義為“壓制異性間遺傳的對(duì)立性而永遠(yuǎn)相互奉獻(xiàn)”。成年期（2565 歲）：繁殖感與停滯感的當(dāng)一個(gè)人順利地度過了自我同一性時(shí)期，以后的歲月中將過上幸福充實(shí)的生活，他將生兒育女，關(guān)心后代的繁殖和養(yǎng)育。埃里克森認(rèn)為

16、，感有生和育兩層含義，一個(gè)人即使沒生孩子，只要能關(guān)心孩子、教育指導(dǎo)孩子也可以具有感。反之沒有感的人，其貧乏和停滯，是一個(gè)自的人，他們只考慮的67需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利益。在這一時(shí)期，人們不僅要孩子，同時(shí)要承擔(dān)工作，這是一個(gè)人對(duì)下一代的關(guān)心和創(chuàng)造力最旺盛的時(shí)期，人們將獲得關(guān)心和創(chuàng)造力的品質(zhì)。成熟期（65 歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的由于衰老過程，老人的體力、心力和健康每況愈下，對(duì)此他們必須做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，所以被稱為自我調(diào)整對(duì)絕望感的心理。當(dāng)老人們回顧過去時(shí)，可能懷著充實(shí)的感情與世告別，也可能懷著絕望。自我調(diào)整是一種接受自我、承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的感受；一種超脫的智慧之感。如果一個(gè)

17、人的自我調(diào)整大于絕望，他將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為：“以超然的態(tài)度對(duì)待生活和?！崩夏耆藢?duì)的態(tài)度直接影響下一代兒童時(shí)期信任感的形成。因此，第 8 階段和第 1 階段首尾相聯(lián)，一個(gè)循環(huán)或生命的周期。埃里克森認(rèn)為，在每一個(gè)心理發(fā)展階段中，解決了問題之后所產(chǎn)生的特質(zhì)，都包括了積極與消極兩方面的品質(zhì)，如果各個(gè)階段都保持向積質(zhì)發(fā)展，就算完成了這階段的任務(wù)，逐漸實(shí)現(xiàn)了健全的，否則就會(huì)產(chǎn)生心理，出現(xiàn)情緒，形成不健全的人（三）埃里克森的理論對(duì)教學(xué)的作用指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，給出了解決問題、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所的類型，從而采取相應(yīng)的措施，對(duì)癥下藥。(四)影響發(fā)展

18、的因素 1家庭教養(yǎng)模式；A、型；B、型；C、型2學(xué)校教育；3同輩群體二、自我意識(shí)的發(fā)展(一)自我意識(shí)的含義1自我意識(shí)的含義 自我意識(shí)是對(duì)以及與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。2自我意識(shí)的成分 ：自我認(rèn)識(shí)（認(rèn)識(shí)）、自我體驗(yàn)（情感）、自我（意志）(二)自我意識(shí)的發(fā)展生理自我自我心理自我。(三)中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)1初中生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)(1)常常將很多心智用于內(nèi)省；(2)自我意識(shí)高漲，使其出現(xiàn)了暫時(shí)的不平衡性。782高中生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)(1)意向日趨強(qiáng)烈；(2)在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實(shí)自我”兩部分；(3)強(qiáng)烈關(guān)心自己的個(gè)性成長(zhǎng)；(4)自我評(píng)價(jià)成熟；(5)有較強(qiáng)的自尊心；(6)道德意

19、識(shí)得到高度發(fā)展。第四節(jié) 個(gè)別差異與因材施教(P221-237)一、學(xué)生的認(rèn)知差異認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問題的心理過程。認(rèn)知過程差異包括認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。(一)認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。1場(chǎng)與場(chǎng)依存這兩個(gè)概念來源于美國心理學(xué)家維特金（H. A. Witkin）對(duì)知覺的研究。場(chǎng)性指很容易地將一個(gè)知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來的能力，場(chǎng)依存性是指在將一個(gè)知覺目標(biāo)從它的背景中分離時(shí)感到的知覺特點(diǎn)場(chǎng) 自然科好差性者場(chǎng)依存性者會(huì)科學(xué)差好易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)學(xué)科自然科學(xué)成績(jī)科學(xué)

20、成績(jī)學(xué)習(xí)策略教學(xué)偏好學(xué)習(xí)者類型自覺學(xué)習(xí)由內(nèi)在支配由外在支配結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)注意事項(xiàng)從整體中分析出 傾向于沖動(dòng)， 各個(gè)元素，喜歡學(xué)習(xí)無易過分主關(guān)結(jié)構(gòu)的材料，不太喜歡受外界的影響，對(duì)于他，容應(yīng)注意把等的要求與自場(chǎng)己的想法相協(xié)調(diào)，使做法與外界相輔相成的獨(dú)人的評(píng)價(jià)有的看立法，不受外界環(huán)境的干擾89性把握整體，學(xué)表現(xiàn)較為謹(jǐn)慎，不愿冒 應(yīng)注意不輕易受他人評(píng)價(jià)的場(chǎng)習(xí)系統(tǒng)化、條理化的材險(xiǎn)，但受到批評(píng)時(shí)，很影響。尤其當(dāng)他人提出批評(píng)料，喜歡與同伴一起討容易受影響，學(xué)習(xí)的積時(shí)，應(yīng)分析，并考慮自依論或進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，注極性下降，容易受外界己應(yīng)該怎樣努力，而不能就意環(huán)境的要求，很容易環(huán)境的干擾，學(xué)習(xí)

21、前主此氣餒存適應(yīng)環(huán)境，受大家歡 動(dòng)，受外在支配迎，受內(nèi)在支配性2沉思型與沖動(dòng)型沉思型：當(dāng)處于不明情境時(shí)，傾向于仔細(xì)考慮所觀察到的現(xiàn)象及所的問題，在行動(dòng)前致力于把問題考慮清楚。沖動(dòng)型：當(dāng)處于不明情境時(shí)，傾向于用想到的第一個(gè)來回答問題。3輻合型與發(fā)散型(二)智力差異1智力與智力測(cè)量世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡(jiǎn)稱 SB 量表)。智商：即智力商數(shù)，它是通過智力測(cè)驗(yàn)所得分?jǐn)?shù)來表示人的智力水平高低的一種相對(duì)指標(biāo)，簡(jiǎn)稱 IQ。2智力的差異（1）、智力水平差異心理學(xué)的研究表明，人的智力水平是呈常態(tài)分布的。有些人智力發(fā)展水平較高，有些人智力發(fā)展水平較低，而大多數(shù)人的智力屬于中等水平。一般認(rèn)為智商

22、在 140 以上的為超常兒童，智商在 70 以下的為低常兒童。（2）、智力結(jié)構(gòu)差異人的智力差異不僅表現(xiàn)在水平上，而且還表現(xiàn)在智力結(jié)構(gòu)上。智力結(jié)構(gòu)差異主要是指由于智力的基本因素不同而產(chǎn)生的不同的智力類型。根據(jù)人們?cè)谥X過程中的特點(diǎn)，將智力結(jié)構(gòu)劃分為分析型、綜合型與分析綜合型。根據(jù)人們?cè)谟洃涍^程中某一感覺系統(tǒng)記憶效果最好而將智力結(jié)構(gòu)劃分為視覺型、聽覺型、運(yùn)動(dòng)覺型與混合型。910根據(jù)人的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)中兩種信號(hào)系統(tǒng)誰占優(yōu)勢(shì)，將智力結(jié)構(gòu)劃分為藝術(shù)型、思維型與中間型。（3）、智力的差異智力發(fā)展與成熟早晚也存在明顯的差異。有的人在兒童時(shí)期就顯露出非凡的智力和特殊能力，這就是“早熟”、“早慧兒童”或“超常兒童

23、”。（4）、智力的差異智力的差異是智力差異中的一個(gè)較敏感的問題，許多研究盡管結(jié)論不同，但在以下兩個(gè)方面是持一致意見的。一方面，男女智力的總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著的差異。另一方面，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。二、學(xué)生的性格差異(一)性格的概念 性格是指在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。 性格是人與人區(qū)別的主要方面，是的。(二)性格的差異1性格的特征差異態(tài)度特征；理智特征；情緒特征；意志特征。2性格的類型差異性格的類型是指一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。在心理學(xué)的研究中至今還沒有大家公認(rèn)的性格類型劃分的原則與標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)將有代表性

24、的觀點(diǎn)加以簡(jiǎn)介。（1）.依據(jù)心理機(jī)能優(yōu)勢(shì)分類這是英國的培因(A.Bain)和法國的李波特(T.Ribot)提出的分類法。他們根據(jù)理智、情緒、意志三種心理機(jī)能在人的性格中所占優(yōu)勢(shì)不同，將人的性格分為理智型、情緒型、意志型。理智型的人通常以理智來評(píng)價(jià)周圍發(fā)生的一切，并以理智支配和的行動(dòng)，處世冷靜；情緒型的人通常用情緒來評(píng)估一切，言談舉止易受情緒左右，這類人最大的特點(diǎn)是不能三思而后行；意志型的人行動(dòng)目標(biāo)明確，主動(dòng)、積極、果敢、堅(jiān)定，有較強(qiáng)的力。除1011了這三種典型的類型外，還有一些混合類型，如理智意志型，在生活中大多數(shù)人是混合型。（2）.依據(jù)心理活動(dòng)的傾向分類這是心理學(xué)家榮格(C.G.Jung)的

25、觀點(diǎn)。榮格根據(jù)一個(gè)人里比多的活動(dòng)方向來劃分性格類型，里比多指?jìng)€(gè)人內(nèi)在的、本能的力量。里比多活動(dòng)的方向可以指向于內(nèi)部世界，也可以指向外部世界。前者屬于內(nèi)傾型，后者為外傾型。此種性格類型的劃分，在國外已應(yīng)用于教育和醫(yī)療等實(shí)踐領(lǐng)域。但這種類型的劃分，仍沒擺脫氣質(zhì)類型的模式。（3）.依據(jù)性程度分類美國心理學(xué)家威特金(H.A.Witkin)等人根據(jù)場(chǎng)的理論，將人的性格分成場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型。前者也稱順從型，后者又稱性 。（4）.依據(jù)人的生活方式分類德國的心理學(xué)家斯普蘭格(E.Spranger)從學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)人認(rèn)為哪種生活方式最有價(jià)值，把人的性格分為六種類型，即型、理論型、審美型、型、權(quán)力型、型。型

26、的人: 一切以觀點(diǎn)為中心，以追求、獲取利益為個(gè)人生活目的。實(shí)業(yè)家多屬此類。理論型的人：以探求事物本質(zhì)為人的最大價(jià)值，但解決實(shí)際問題時(shí)常為力。哲學(xué)家、理論家多屬此類。審美型的人：以感受事物美為人生最高價(jià)值，他們的生活目的是追求自我實(shí)現(xiàn)和自我滿足，不大關(guān)心現(xiàn)實(shí)生活。藝術(shù)家多屬此類。型的人：把信仰作為生活的最高價(jià)值，相信超自然力量，堅(jiān)信永存生命，以愛人、愛物為行為標(biāo)準(zhǔn)。家是此類人的典型代表。權(quán)力型的人：以獲得權(quán)力為生活的目的，并有權(quán)力意識(shí)與權(quán)力支配欲，以掌握權(quán)力為最高價(jià)值。人物多屬于此類。型的人：重視價(jià)值，以愛和關(guān)心他人為自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，并有志于從事社會(huì)公益事物。文教衛(wèi)生、慈善等職業(yè)活動(dòng)家多屬此類型

27、?，F(xiàn)實(shí)生活中，往往是多種類型的特點(diǎn)集中在某個(gè)人身上，但常以一種類型特點(diǎn)為主。1112三、學(xué)生的氣質(zhì)差異氣質(zhì)是不依活動(dòng)目的和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的、典型的、穩(wěn)定的心理活動(dòng)的動(dòng)力特性。是一個(gè)人心理活動(dòng)在發(fā)生速度、靈活性、強(qiáng)度和指向性等方面特征的綜合。氣質(zhì)展現(xiàn)著的個(gè)性心理特征，是影響個(gè)性形成的重要因一，它不僅與人的其他心理現(xiàn)象有密切關(guān)系，還在個(gè)體活動(dòng)中發(fā)揮著十分重要的作用。（一）氣質(zhì)的心理指標(biāo)和特征1.感受性2.耐受性3.反應(yīng)的敏捷性4.行為的可塑性5.情緒的興奮性6.傾向性（外傾性與內(nèi)傾性）（二）氣質(zhì)類型氣質(zhì)類型是指在一類人身上共有的或相似的心理活動(dòng)特征的有規(guī)律的結(jié)合。氣質(zhì)類型的劃分多種多樣，從古希臘沿襲下

28、來的四種氣質(zhì)類型的分類，是迄今為止大家公認(rèn)的氣質(zhì)類型的分類。認(rèn)為典型的氣質(zhì)類型有膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、質(zhì)和抑郁質(zhì)。1.膽汁質(zhì)反應(yīng)迅速，精力旺盛，智力活動(dòng)具有極大靈活性，表里如一，直率熱情，情緒體驗(yàn)強(qiáng)烈，易沖動(dòng)，有頑強(qiáng)拼勁和果敢性，但缺乏耐心，整個(gè)心理活動(dòng)籠罩著迅速而突發(fā)的色彩，具有外傾性。2.多血質(zhì)活潑好動(dòng)，反應(yīng)迅速，動(dòng)作敏捷，思維靈活，但往往不求甚解，注意力易轉(zhuǎn)移，情緒不穩(wěn)定，感情易表露且體驗(yàn)不深，易適應(yīng)環(huán)境，喜歡交往，做事粗枝大葉，具有外傾性。3.抑郁質(zhì)敏銳穩(wěn)重，情感體驗(yàn)深刻、持久、少外露，行動(dòng)緩慢，膽小、孤僻、不善交往，遇或挫折易畏縮，有較強(qiáng)敏感性，容易體察到一般人不易覺察的，具有內(nèi)傾性。4.

29、粘液質(zhì)安靜沉穩(wěn)，喜歡沉思，反應(yīng)緩慢，靈活性不足，比較刻板，注意穩(wěn)定，不易習(xí)慣新環(huán)境、1213新工作，情緒不易外露，忍耐，堅(jiān)韌執(zhí)拗，具有內(nèi)傾性。但需要特別強(qiáng)調(diào)的是，人的氣質(zhì)特征千差萬別，上述四種氣質(zhì)類型的分類只是相對(duì)的，在實(shí)際生活中純屬某一典型氣質(zhì)類型的人是很少見的，大多數(shù)人都屬于不同氣質(zhì)類型的混合型，或近似于某種類型，或介于某些類型之間。（三）氣質(zhì)差異與實(shí)踐活動(dòng)1、氣質(zhì)類型無好壞之分2、氣質(zhì)差異與職業(yè)選擇3、氣質(zhì)與心理四、差異與因材施教（一）學(xué)生智力差異與教育學(xué)生在智力發(fā)展上有差別是客觀存在的。對(duì)智力超常學(xué)生進(jìn)行教育的要求：首先，要注意早期發(fā)現(xiàn)、早培養(yǎng)。其次，在培養(yǎng)過程中要全面打好基礎(chǔ)，發(fā)展個(gè)

30、人特長(zhǎng)。另外，要引導(dǎo)智力超常的學(xué)生樹立遠(yuǎn)大理想，不滿足于已有的成績(jī)，堅(jiān)持刻苦學(xué)習(xí)，對(duì)提出嚴(yán)格要求，樹立“天才在于積累，聰明在于勤奮”的思想。對(duì)智力發(fā)展緩慢及弱智兒童的教育，同樣是應(yīng)該特別重視的。除設(shè)立弱智學(xué)校、弱智班進(jìn)行特殊教育外，在普通學(xué)校，教師對(duì)智力發(fā)展較晚的學(xué)生要給予的關(guān)心，其實(shí)際情況，適當(dāng)降低要求，耐心施教，逐步促進(jìn)其智力發(fā)展。在實(shí)際的教育工作中，我們可以根據(jù)學(xué)生的智力進(jìn)行編班，以便教師的教學(xué)，也即是我們通常所講的快班和慢班。這種方法的最大好處是教師可以因材施教，但也有一個(gè)最大的問題：慢班的學(xué)生無形中被貼上了，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致教師缺乏積極性。（二）認(rèn)知方式的差異與教育首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生

31、認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)。1314(三)性格差異的教育含義1、性格對(duì)學(xué)習(xí)的影響：影響學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、影響學(xué)生的性學(xué)習(xí)和化。2、性格差異的教育意義（四）學(xué)生氣質(zhì)差異與教育對(duì)待多血質(zhì)類型的學(xué)生，在嚴(yán)格其紀(jì)律的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)他們埋頭苦干、認(rèn)真學(xué)習(xí)的態(tài)度和穩(wěn)定的。 因?yàn)檫@類學(xué)生動(dòng)作反應(yīng)迅速、靈活，學(xué)習(xí)廣泛，但注意力易分散、不專心、自由散漫，容易粗心大意，虎頭蛇尾。膽汁質(zhì)的學(xué)生，有獨(dú)創(chuàng)性，有毅力、積極、熱情，但易沖動(dòng)、易怒、易產(chǎn)生逆反心理，具有“吃軟不吃硬”的特點(diǎn)。這類學(xué)生教育時(shí)，要避免“

32、針尖對(duì)麥芒”，要耐心啟發(fā)，輕聲細(xì)語，既要觸動(dòng)思想，又要避免觸怒他們，注意提高他們的力。抑郁質(zhì)的學(xué)生性格內(nèi)向、疑慮、孤獨(dú)，沉默而細(xì)心。這類學(xué)生要多交流、多、多關(guān)心、幫助和鼓勵(lì)，避免在公開場(chǎng)合指責(zé)，在培養(yǎng)機(jī)智、敏銳和自信心的同時(shí)，要防止疑慮、孤獨(dú)等消極情緒的產(chǎn)生。質(zhì)的學(xué)生沉著冷靜、腳踏實(shí)地，但反應(yīng)較慢，對(duì)事物比較冷淡、固執(zhí)。這類學(xué)生教學(xué)中要給他們的關(guān)注和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，多鼓勵(lì)、多表揚(yáng)，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性。氣質(zhì)既具有相對(duì)穩(wěn)定性，又具有可塑性，教師要幫助學(xué)生分析和認(rèn)識(shí)氣質(zhì)特征中的優(yōu)勢(shì)與不足，有意識(shí)地氣質(zhì)上的消極因素，發(fā)揚(yáng)積極因素，揚(yáng)長(zhǎng)避短，逐步形成良好的個(gè)性品質(zhì)。（五）學(xué)生差異與教育男女學(xué)生從小學(xué)階段開

33、始在身心發(fā)展上顯示出一定差別，就總體而言，一般是女生觀察事物比較細(xì)，記憶力強(qiáng)，表達(dá)能力較好，多擅長(zhǎng)于形象思維。男生則廣泛，好奇心強(qiáng)，膽大好動(dòng)，對(duì)感的事物注意力集中，有較好的抽象思維能力。但男生觀察事物常常不細(xì)心，學(xué)習(xí)上也常有不夠認(rèn)真的表現(xiàn)。產(chǎn)生男女學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差異的有多方面。1.生理因素2.傳統(tǒng)觀念的影響3.學(xué)校教育的不足1415（六）雙性與因材施教雙性化又稱兩性化、心理雙性化，指的是同時(shí)具有氣質(zhì)和女性氣質(zhì)的心理特征?！半p性化教育”要與“因性施教”相結(jié)合，既重視男女之間存在差異，又重視其形成同樣受教育的影響，最終達(dá)到理想的教育模式。即一個(gè)既具有男女之共性，又具有男女之個(gè)性，既可以擺脫的，又不失

34、的本色，“從心所欲不逾矩”。從個(gè)性角度講，體現(xiàn)為以陽剛為主，剛中有柔，女性以陰柔為主，柔中有剛。從知識(shí)能力發(fā)展講，強(qiáng)調(diào)男女共進(jìn)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，既具有本我特色，又能優(yōu)化整體心理水平。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性(一)學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)1學(xué)習(xí)的概念廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)，是在生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握的和的經(jīng)驗(yàn)的過程。2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：（1）學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗(yàn)引起的；（2）由于學(xué)習(xí)比如發(fā)生的變化有時(shí)立即見諸于行為；（3）不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在；（4

35、）學(xué)習(xí)是一個(gè)廣大的概念，它不僅是人類普遍的，而且動(dòng)物也存在學(xué)習(xí)。(二)人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)1、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別15162、學(xué)生的學(xué)習(xí)：是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)知識(shí)，并以此來充實(shí)的過程。3、學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)的一般分類 （P36）（一）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)不同進(jìn)行的分類布盧姆（B.S.Bloom，19131999）認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)教育目標(biāo)情感領(lǐng)域的目標(biāo)動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)每一領(lǐng)域的目標(biāo)又從低到高分為若干

36、等級(jí)。（二）根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果不同進(jìn)行的分類R.M.加涅（RMGagne，19162002）1617（三）根據(jù)學(xué)習(xí)方式不同進(jìn)行的分類奧蘇伯爾（D.P.AuSubel，19182008 ）接受學(xué)習(xí)：指可以通過告知的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：由學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)材料中發(fā)現(xiàn)其意義的學(xué)習(xí)方式。機(jī)械學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，不能夠與已有的舊知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的。意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，能夠與已有的舊知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的。（四）根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容不同進(jìn)行的分類馮忠良17學(xué)習(xí)知識(shí)學(xué)習(xí)：知識(shí)學(xué)習(xí)要解決的是知與不知、知之深淺的問題，包括知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、鞏固和應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)。技能學(xué)習(xí)（包括心智技能和操作技能兩種）：解決的是會(huì)的問題

37、。規(guī)范的學(xué)習(xí)：把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)：指能用言語（或語言）表達(dá)的知識(shí)。分三小類：符號(hào)記憶事實(shí)的知識(shí)有組織的知識(shí)整體智慧技能的學(xué)習(xí)：主要指運(yùn)用概念和規(guī)則辦事的能力。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：指運(yùn)用有關(guān)如何學(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知行為，并提高其學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知效率的能力。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)：指通過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運(yùn)動(dòng)的能力。態(tài)度的學(xué)習(xí)：指習(xí)得的對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物、對(duì)己的反應(yīng)傾向。18加涅的學(xué)習(xí)分類著名教育心理學(xué)家和教育學(xué)設(shè)計(jì)加涅在學(xué)習(xí)的條件一書中先后提出的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類。(一)學(xué)習(xí)層次分類1、信號(hào)學(xué)習(xí)2、刺激

38、一反應(yīng)學(xué)習(xí)3、連鎖學(xué)習(xí)4、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)5、辨別學(xué)習(xí)6、概念學(xué)習(xí)7、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)8、解決問題學(xué)習(xí)。(二)學(xué)習(xí)結(jié)果分類1、智慧技能能力2、認(rèn)知策略學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)3、言語信息知識(shí)4、動(dòng)作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作技能5、態(tài)度，表現(xiàn)為影響著對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┑倪x擇傾向。(三)我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類 知識(shí)的學(xué)習(xí)技能的學(xué)習(xí)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激 S 和反應(yīng) R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要的作用。一、桑代克的嘗試一錯(cuò)誤說(一)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)理論1學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。2一定

39、的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立。3動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)。(二)嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律1效果律2練習(xí)律18193準(zhǔn)備律(三)評(píng)價(jià)試誤說(四)桑代克的試誤說對(duì)教育的意義（1）學(xué)生犯錯(cuò)誤；（2）在教育中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果；（3）加強(qiáng)練習(xí)；（4）任何學(xué)習(xí)都應(yīng)在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞“突然”。二、巴甫的經(jīng)典性條件作用論(一)經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律1獲得與消退2刺激泛化與分化(二)評(píng)價(jià)經(jīng)典性條件作用論三、斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)觀斯金納是行為學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，被稱為“徹底的行為者”。（一）斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究斯金納關(guān)于操作性條件反射作用的實(shí)驗(yàn)

40、，是在他設(shè)計(jì)的一種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)儀器即著名的斯金納箱中進(jìn)行的。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會(huì)有一團(tuán)掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到，箱外有一裝置動(dòng)物的動(dòng)作。白鼠被放進(jìn)箱內(nèi)，自由活動(dòng)，當(dāng)它踏上杠桿時(shí)，有食丸放出，于是吃到。一旦它再按壓杠桿，食丸會(huì)再次滾出，反復(fù)幾次，白鼠就學(xué)會(huì)了按壓杠桿來取得的方法，斯金納將這種條件反射叫做操作性條件反射。（二）斯金納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)把一切行為分為應(yīng)答性和操作性兩種，認(rèn)為強(qiáng)化是操作性行為形成的重要。斯金納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用就是程序教學(xué)。程序教學(xué)的過程是將要學(xué)習(xí)的大問題分解成若干小問

41、題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后學(xué)生可得到反饋信息。問題相當(dāng)于條件反射形成過程中的“刺激”，學(xué)生的回答相當(dāng)于“反應(yīng)”，反饋信息相當(dāng)于“強(qiáng)化” 。（三）斯金納的理論具有行為的特點(diǎn)忽視人的意識(shí)和思維在學(xué)習(xí)中的作用，將人的學(xué)習(xí)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)等同起來，簡(jiǎn)單地歸結(jié)為操作性條件反射，這沒有反映出人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，表現(xiàn)出明顯的機(jī)械。1920第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下形成 S-R 聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于她原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期引導(dǎo)，而不

42、是受習(xí)慣所支配。一、苛勒的完形一頓悟說(一)學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的(二)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形此學(xué)說強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。(一)學(xué)習(xí)觀1學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程(二)教學(xué)觀1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法）2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則(1)原則、(2)結(jié)構(gòu)原則、(3)程序原則、(4)強(qiáng)化原則。(三)結(jié)構(gòu)教學(xué)觀對(duì)教學(xué)的啟示：為了促進(jìn)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必

43、須全面深入地分析。三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論(一)學(xué)習(xí)分類首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。(二)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起為的和實(shí)質(zhì)性的。(三)意義學(xué)習(xí)的條件主、客觀條件2021(四)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。(五)先行組織者技術(shù)“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新

44、的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。四、建構(gòu)學(xué)習(xí)理論(構(gòu)是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)(二)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1知識(shí)觀：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它僅僅是一種假設(shè)；2學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)的過程；3學(xué)生觀：學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。第四章 學(xué)習(xí)第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的含義與結(jié)構(gòu)(一)的含義及功能1的含義 ：引起和維持的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個(gè)因素。2的功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能。3學(xué)習(xí)與之間的關(guān)系以增強(qiáng)行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，所學(xué)到的知識(shí)反過來又可以增強(qiáng)

45、學(xué)習(xí)。(二)學(xué)習(xí)及其基本結(jié)構(gòu)1學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是指激發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。2學(xué)習(xí)的基本成分：學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待(1)學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就主要包括面的內(nèi)驅(qū)力：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解和理解事物、掌握知識(shí)的需要，系統(tǒng)地闡述和解決問題的需要，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識(shí)）。2122自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指由的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它指向的是學(xué)業(yè)成就。附屬的

46、內(nèi)驅(qū)力：是指為了保持長(zhǎng)者們（如教師、家長(zhǎng)）或集體的贊許或認(rèn)可，表現(xiàn)出要把工作做好的一種需要。這種特征在年幼兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)中比較突出，表現(xiàn)為追求良好的學(xué)習(xí)成績(jī)，目的就是要得到贊揚(yáng)和認(rèn)可。(2)學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的估計(jì)。誘因是指能激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。二、學(xué)習(xí)的種類(一)高尚的與低級(jí)的(二)近景的直接性和遠(yuǎn)景的間接性(三)內(nèi)部學(xué)習(xí)和外部學(xué)習(xí)(四)主導(dǎo)性與輔助性三、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間以學(xué)習(xí)行為為中介。學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響取決于兩個(gè)要素：一是學(xué)習(xí)本身的強(qiáng)弱；二是學(xué)習(xí)者行為的質(zhì)量。第二節(jié) 學(xué)習(xí)的理

47、論一、強(qiáng)化理論(一)背景：行為心理學(xué)是強(qiáng)化理論的背景。行為心理學(xué)家不僅用強(qiáng)化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋的產(chǎn)生。他們認(rèn)為，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化立起來的穩(wěn)固，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。(二)概要一般說來，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)的作用，強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。在學(xué)習(xí)中如能合理地運(yùn)用強(qiáng)化，減少懲罰，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，他們的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果。(三)評(píng)價(jià)從刺激物的使用和安排來激發(fā)學(xué)習(xí)，強(qiáng)化理論有一定的積極意義。但過于強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，忽視甚至無視人的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和學(xué)習(xí)的作用是機(jī)械的、不正確的。二、需要層次理論 (一)背景：人本心理學(xué)是需要層次

48、論的背景。美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。該理論認(rèn)為每個(gè)人均有內(nèi)在價(jià)值，都有發(fā)揮潛能和自我實(shí)現(xiàn)的心理需求，必須重視人的尊嚴(yán)、意愿、情感，重2223視研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造力和人的自我實(shí)現(xiàn)。(二)概要馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有七種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要： 呼吸、水、睡眠 、生理平衡、性安全的需要：人身安全、健康保障、所有性、障、家庭安全歸屬和愛的需要：友情、愛情、性親密所有性、道德保障、工作職位保尊重的需要：自我尊重、信心、成就、對(duì)他人尊重、被他人尊重求知的需要審美的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要：道德、 創(chuàng)造力、自覺性、問題解決能力、公正度、接受現(xiàn)實(shí)能力七種需要是個(gè)

49、層級(jí)系統(tǒng)，只有低層次需要滿足之后才能產(chǎn)生次需要。自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)。(三)對(duì)教學(xué)的啟示教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就理論(一)背景成就是努力克服、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì)。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵(lì)樂于從事認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得的一種內(nèi)在動(dòng)力。(二)概要的成就可以分成兩類，一類是力求的；另一類是避免失敗的。(三)對(duì)教學(xué)的啟示 四、成敗歸因理論 (一)概要美國心理學(xué)家維納(BWeiner)對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，

50、可歸因和不可歸因；又把人們活動(dòng)成敗的即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。2324(二)歸因理論作用一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。五、自我效能感理論 (一)背景班杜拉在他的理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化。強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化、二是替代性強(qiáng)化、三是自我強(qiáng)化。行為的先行因素是“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是對(duì)的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推

51、測(cè)。效能期待則指對(duì)能否實(shí)施某種成就行為的能力的，即人對(duì)行為能力的推測(cè)。(二)概要自我效能感指人們對(duì)是否能夠地從事某一成就行為的。影響自我效能感的因素主要有：(1)自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。一般來說，經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期待，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。(2)歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果把的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素(如運(yùn)氣、難度等)就增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素(如努力)也不一定會(huì)降低效能感。第三節(jié) 學(xué)習(xí)的培養(yǎng)與激發(fā)一、學(xué)習(xí)的培養(yǎng)(一)利用學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)的激發(fā)24穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力+努力+任務(wù)難易+運(yùn)氣+身心狀態(tài)+外界環(huán)境+25(一)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)問題情境：具有一定難度，需要學(xué)生努力克服而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)水平耶克斯一多德森定律 ：中等程度的激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。（簡(jiǎn)稱倒“U”型曲線）(三)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行