關(guān)注理解從解讀學生“笑聲”開始

1、關(guān)注理解，從解讀學生“笑聲”開始例談“鞏固強化”的著力點在哪里？最近，聽了一節(jié)面積和面積單位的課，在學生對面積單位概念有了初步認識后，教師安排了一個饒有趣味的鞏固練習，意圖引導學生在解題中自覺聯(lián)系和運用概念，以達到對知識更深層次的理解。情景再現(xiàn)：教師出示習題放學回到家，馬小哈一家三口坐在1平方分米的方桌上吃午飯，可一不小心，咬到了一粒石子，馬小哈那顆表面約1平方米的大門牙被碰掉了，鮮血直流，馬小哈忙掏出1平方厘米的手帕，捂住嘴往醫(yī)院跑！哈哈哈，你信嗎？（隨著字幕的出示，班里暴發(fā)出一陣笑聲，但是也有部分同學沒有笑，看著別人）師：孩子們，你們覺得有什么可笑的？ 生1：真滑稽，1平方米的大門牙！有那

2、么大嗎？（邊說用手比劃著）生2:“1平方厘米的手帕”嘴巴根本就捂不??！。（一邊笑，一邊還用手去一只手指去捂嘴巴）生3：1平方米很大，比門牙要大很多，一平方厘米很小，手帕比1平方厘米要大很多！生4：我發(fā)現(xiàn)這里這里用的面積單位都用錯了。師：用錯了嗎？錯在哪里？你能糾正嗎？生1：1平方分米方桌，哪能坐一家三口，那簡直就是小人國，我認為應(yīng)是1平方米?。ㄔ瓉頉]有笑的小部分學生開始發(fā)出笑聲）生2：手帕大小用1平方分米比較合適！生3：馬小哈的大門牙表面我覺得是1平方厘米左右。師：同學們觀察真仔細，分析也很到位，你從這里得到了什么啟發(fā)？生1：面積單位不能亂用。生2：用錯面積單位是會鬧出笑話的！生3：使用面積單

3、位時，腦子中先要先想到底有多大！師：孩子們說的都很有道理，我們接著來看下一題（到最后，還是有小部分學生面無表情地看著老師和題目，有些茫然。）在交流過程中學生笑聲不斷，有效的調(diào)節(jié)了學習氛圍。然而，仔細琢磨學生“笑聲”的背后，總是感到教師對學生知識理解強化的著力點把握“失準”。面對抽象的概念，如何因勢利導，彰顯概念的本質(zhì)？面對“不同過程中的不同笑聲”教師又該通過怎樣的教學方式，實現(xiàn)全體學生的共同提高？鞏固強化的著力點又在哪里？我們不妨來做一次再探討。一， 由“形”見“質(zhì)”，關(guān)注概念理解“孩子為什么會笑？有多少學生一看到這個題目就笑？說明什么？有些學生是看著別人比劃的手勢才發(fā)出笑聲的，又說明什么？有

4、些孩子到最后都沒有露出笑臉，這是為什么？”觀其笑聲，總能發(fā)現(xiàn)并非所有的學生一讀完就發(fā)笑，而是在不同的時段里先后爆發(fā)出情態(tài)各異的笑。解讀“你們覺得有什么可笑的？”其實質(zhì)，是學生對概念的理解程度不一。只有當學生“顯示”腦中三個單位的表象并發(fā)現(xiàn)與日常的生活實際反差那么大時，才發(fā)出心領(lǐng)神會的笑。如果明白這一點，教師就應(yīng)該著力于引導學生提取面積單位的概念記憶并和具體情境相聯(lián)系，從關(guān)注其代表的實際意義入手“1平方分米的方桌大約是多大？用你能想到的方式表示出來。想一想你家的方桌有多大？比較一下，你有什么發(fā)現(xiàn)？那么用哪個單位比較合適呢？”從而進一步鞏固所學知識，加深理解。因此，對于概念的鞏固強化，我們不能只注

5、重它的定義，更應(yīng)該重視如何幫助學生形成豐富和清晰的心象：即當出現(xiàn)面積單位的時候，學生能在腦中浮現(xiàn)出各種面積單位大小的表象嗎？這才是概念理解的“質(zhì)”。二， 由“外”到“內(nèi)”，關(guān)注思維過程學生的數(shù)學學習和認識是一個動態(tài)自主建構(gòu)和不斷深入的過程，在這個過程中，知識的“內(nèi)化”和思維的“外顯”是相輔相成，相互促進的。好的教學不僅要關(guān)注學生知道了什么，還要關(guān)注學生是“怎么知道”的。因此，探明其思維的過程方式對于后續(xù)教學有積極的意義。在上述案例中，當生1說“1平方米的大門牙！有那么大嗎？（邊說用手比劃著）”生2說“1平方厘米的手帕”嘴巴根本就捂不??！。（一邊笑，一邊還用手去一只手指去捂嘴巴）通過學生的外顯表

6、情，無疑可以發(fā)現(xiàn)他們對概念的理解與掌握程度。但教學應(yīng)該不止步于此，如果教師對學生的思維方式視而不見，對影響后續(xù)學習的基本思想方法放任不管，那么就會讓學生失去在交流中思考，在比較中提升的機會。所以教師應(yīng)該借助學習資源，理解概念，及時抓住其思維的“外顯特征”用手比劃來展開教學。“那么大”是多大？你來比劃一下看！“觀察同桌的門牙，你認為哪個單位比較合適？一平方米做單位合適嗎？”“你為什么用一只手指去捂嘴巴？這樣比劃著想告訴我們什么？這只手指的指甲蓋的面積大小大約是多少？”“哈，對于這樣的袖珍手帕你有什么想說的？”通過再次引導學生展示思維過程，從而促使理清知識的脈絡(luò)，形成更清晰的概念表達。適時的思考與

7、表達有助于知識的自我建構(gòu)，這樣獲得的結(jié)果才是生動與鮮活的。三， 由“點”及“面”，關(guān)注共同提升學生對概念的理解和掌握的差異是客觀存在的。有些孩子一看到題目就“哈哈大笑”，有些孩子在其他同學的發(fā)言中領(lǐng)悟到了“原來描述的面積竟然和現(xiàn)實有如此大的反差”從而發(fā)出會心一笑，有些孩子直至最后還是“面無表情”。思其笑聲的背后，這正說明學生對所建立的面積單位表象理解程度有別，提取概念記憶的速度和思維發(fā)展水平的差異。正是基于對學生差異的認識，我們才有必要讓學生在課堂上呈現(xiàn)“從點到面的不同理解方式”從而促使各有提升，而非僅僅是優(yōu)生“唱戲”其他同學作壁上觀。所以教學中，我們要引導“思維敏捷”的同學“說一說你是怎么想

8、的？請你來具體比劃一下！”對“錯在哪里？”具體闡述分析，既讓其思維外顯從而促使其理清思路又能給“意識朦朧”的學生以啟示。又要引導“反應(yīng)略遲”的同學“注意讀題，然后根據(jù)學過的知識想象一下題目描述的物體有多大？”“看看別的同學是如何比劃這個物體的大小的”“同桌相互說說你對這題的看法”“你能糾正錯誤嗎？”。對于“馬小哈一家三口坐在1平方分米的方桌上吃午飯中的1平方分米的方桌”，反思學習過程，強化概念的形成過程?！皠偛磐瑢W是怎樣理解的，我又是怎樣來認識的？”美國教育家布盧姆認為：“只要在提供恰當?shù)牟牧虾瓦M行教學的同時，給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務(wù)或達到規(guī)定的學習目標。”因此，對于部分學生鞏固強化著力點應(yīng)鼓勵他們借助傾聽同學的發(fā)言，回憶學過的知識，運用自身思考來實現(xiàn)對概念的再理解和提升。只有這樣，才能由點及面，兼顧學生差異