高等教育心理學(xué)考點(diǎn)

1、2015高等教育心理學(xué)填空1 .對教育心理學(xué)作出重要貢獻(xiàn)的美國心理學(xué)家桑代克1903年出版了教育心理學(xué)，并在1913-1914年將它發(fā)展三卷本的教育心理學(xué)綱要，其體系包括三部分：第一部分討論人的本性；第二部分講述學(xué)習(xí)心理；第三部分介紹個(gè)別差異的形成。2 .教育心理學(xué)定義為“研究學(xué)校情景中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”。3 .高等教育心理學(xué)定義為“研究高等教育情景中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”。4 .高等教育心理研究的方法論原則：客觀性原則,發(fā)展性原則，理論聯(lián)系實(shí)際的原則和教育性原則。5 .教師領(lǐng)導(dǎo)方式類型：強(qiáng)硬專斷型，仁慈專斷型，放任自流型，民主型6 .根據(jù)班杜拉的自我效能理論，可以

2、把教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。7 .三種反思：對于活動的反思，這是個(gè)體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思?；顒又械姆此?，個(gè)體再作出行為的過程中對自己活動中的表現(xiàn)，自己的想法、做法進(jìn)行反思。為活動反思，這種反思是以上兩種反思的結(jié)果，以上述兩種反思為基礎(chǔ)來指導(dǎo)以后的活動。8 .教學(xué)反思的方法：反思日記,詳細(xì)描述，實(shí)際討論和行動研究。9 .學(xué)習(xí)是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)是一種介乎經(jīng)驗(yàn)與行為之間的中間變量。學(xué)習(xí)必須憑借反復(fù)的練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)，才能可能產(chǎn)生

3、行為或行為潛能的持久變化。10 .最廣義的學(xué)習(xí)是動物和人類所共有的心理現(xiàn)象。學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。11 .加涅的學(xué)習(xí)層次分類：信號學(xué)習(xí),刺激-反映學(xué)習(xí),連鎖學(xué)習(xí)，言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問題學(xué)習(xí)。12 .意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為是將符號所代表的新知識于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。13 .動機(jī)具有三種功能：激活功能,指向功能和強(qiáng)化功能。14 .奧蘇伯爾在其學(xué)校學(xué)習(xí)一書中提出，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成,即：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提升的內(nèi)驅(qū)力和附屬的（交往）內(nèi)驅(qū)力。15 .在兒童早期，附

4、屬內(nèi)驅(qū)力最為突出;而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。16 .根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。這是在所有動機(jī)劃分中，唯一得到心理學(xué)家公認(rèn)的。17 .阿特金森將麥克里蘭的理論作了進(jìn)一步深化。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動機(jī)，另一類是避免失敗的動機(jī)。18 .維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)緯度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸區(qū)可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素:能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。19 .班都拉在他的動

5、機(jī)理論中指出，認(rèn)得行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為結(jié)果因素就通常所說的強(qiáng)化，強(qiáng)化分為:直接強(qiáng)化.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。20 .班都拉在他的動機(jī)理論中認(rèn)為期待分為：結(jié)果期待和效能期待21 .自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括史主審美和創(chuàng)造的需要。22 .形式訓(xùn)練說是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說,其心理基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。認(rèn)為“心靈”由“意理、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成。23 .學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量是指，第一變量涉及學(xué)習(xí)者原有知識的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容特征，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識的適當(dāng)觀念；24 .第二個(gè)變量涉及學(xué)生個(gè)人的知識的組織特征，

6、指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，他的原有知識與要學(xué)習(xí)的新知識之間的異同是否能清晰分辨；第三個(gè)變量是它的鞏固性，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)越鞏固，越有助于促進(jìn)新的學(xué)習(xí)。25 .記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)等方式,在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。從信息加工的觀點(diǎn)來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的過程。26 .根據(jù)保持實(shí)踐長短，記憶可以分為瞬時(shí)記憶，短時(shí)記憶和長時(shí)記憶。27 .客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時(shí)記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時(shí)記憶儲存時(shí)間大約為0.25-2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個(gè)相當(dāng)大

7、的容量；短時(shí)記憶的保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘，它的容量相當(dāng)有限，大約7+2個(gè)組塊；長時(shí)記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時(shí)間保留下來，這是一種永久性貯存，它的保存時(shí)間長，從一分鐘到許多年甚至終身。28 .干擾主要有兩種情況，前攝抑制和倒攝抑制。（干擾說）29 .安德森把知識分成兩類，陳述性知識和程序性知識。30 .由于運(yùn)用概念和規(guī)則辦事的指向性不同，程序性知識又可分為兩個(gè)亞類：一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識,加涅稱為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控和程序性知識，稱為認(rèn)知策歐，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。31 .所謂元認(rèn)知策略，

8、就是個(gè)體調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知行為的方法與規(guī)則，它是個(gè)體在學(xué)習(xí)中隨經(jīng)驗(yàn)的增長而逐漸發(fā)展起來。元認(rèn)知策略大致可分為三種：（1）計(jì)劃策略,（2）監(jiān)控策略,（3）調(diào)節(jié)策略。32 .問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略。33 .問題解決過程可分為問題表征、選擇操作、實(shí)驗(yàn)操作和評價(jià)當(dāng)前狀態(tài)四個(gè)階段。34 .發(fā)散性思維有3種基本特性：流暢性、靈活性和獨(dú)特性。35 .從內(nèi)容上看，自我意識可分為生理自我、社會自我和心理自我。36 .一般認(rèn)為，品德和態(tài)度一樣，也是由UM,情感和行為三種成分構(gòu)成的。37 .價(jià)值內(nèi)化五個(gè)水平：接受（或注意），反應(yīng),評價(jià)，組織和性格化。38 .研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習(xí)俗

9、水平,甚至少數(shù)青年尚未達(dá)到習(xí)俗水平。39 .價(jià)值辨析的過程須經(jīng)歷三個(gè)階段：選出贊賞和行動。40 .班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化包括：外部強(qiáng)化.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。41 .教學(xué)目標(biāo)具有指導(dǎo)教學(xué)測量與評價(jià)，指導(dǎo)教學(xué)策略的選擇和指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的進(jìn)行等基本功能。42 .根據(jù)測量學(xué)的要求，布盧姆等把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分成六級：知識（實(shí)質(zhì)指記憶）.領(lǐng)會.運(yùn)用.分析,綜合和評價(jià)。43 .任務(wù)分析的內(nèi)容：確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向，分析時(shí)能目標(biāo)及其類型和分析學(xué)習(xí)的支持性條件。44 .教學(xué)測量和評價(jià)作用：反饋-調(diào)節(jié)功能不口激勵-動機(jī)功能。45 .根據(jù)教學(xué)過程不同階段，靈活選用不同的測驗(yàn)：準(zhǔn)備性測驗(yàn),形成性測驗(yàn)和總結(jié)性測驗(yàn)。名詞解

10、釋1. 高等教育心理學(xué)：研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2. 教學(xué)風(fēng)格：是指在計(jì)劃相同的教學(xué)目的前提下，老師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的特點(diǎn)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式，即以學(xué)生為中心的教學(xué)風(fēng)格和以老師為中心的教學(xué)風(fēng)格。3. 皮格馬利翁效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)、教師期望效應(yīng)：1968年，美國心理學(xué)家羅森塔爾等人做了一個(gè)著名的試驗(yàn)，羅森塔爾認(rèn)為實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是因?yàn)槔蠋熃邮芰恕皺?quán)威諾言的暗示”，對名單上的學(xué)生態(tài)度發(fā)生了變化，產(chǎn)生了偏愛心理和情感。從而對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生了直接影響，并促進(jìn)了預(yù)期效果的達(dá)成。他借用希臘神話中主人公的名字，把這個(gè)效應(yīng)命名為“皮格馬利翁效應(yīng)”。后來

11、，人們也稱之為“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”。4. 教師期望：一種巨大的教育力量。教師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，對每個(gè)學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持和鼓勵。5. 教學(xué)效能：是指教師對影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學(xué)生的期待、對學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。6. 教學(xué)監(jiān)控能力：是指教師為了達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。7. 學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)

12、生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)是一個(gè)介乎經(jīng)驗(yàn)與行為之間的中間變量。8. 消極強(qiáng)化：通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。9. 教育威信：教師的教育威信不是“威嚴(yán)”和“權(quán)威”，它是指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量，是教師對學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。10. 師愛：是指教師對學(xué)生的愛，是在教育實(shí)踐中，由教師的理智感、美德和道德感凝聚而成的一種高尚的情感。11. 意義學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾認(rèn)為是將符號所代表的新知識于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，

13、只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。12. 廣義學(xué)習(xí)：指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。13. 先行組織者：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。14. 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標(biāo)，從知識的獲得上得到滿足。這種內(nèi)驅(qū)力主要是從人類原始的好奇心和探究欲中派生出來的。1

14、5. 交往內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力）：是指個(gè)體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。16. 自我強(qiáng)化：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)。17. 自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。18. 耶克斯多德森定律：簡稱倒“U'曲線。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平降低。19. 學(xué)習(xí)遷移：是指一

15、種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對其他學(xué)習(xí)的影響。20. 形式訓(xùn)練說：是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。認(rèn)為“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成?！靶撵`”的各種官能是各自分開的實(shí)體，又是由各種官能組成的整體。一個(gè)官能的改進(jìn)會加強(qiáng)其他所有的官能。21. 記憶：是通過識記，保持，再現(xiàn)（再現(xiàn)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。從細(xì)膩加工的觀點(diǎn)來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進(jìn)行編碼，存儲，提取的過程。22. 衰退說：（衰退說起源于亞里士多德，由桑代耶進(jìn)一步發(fā)展，提出練習(xí)律）遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動發(fā)生。23

16、. 動機(jī)說：由弗洛伊德最早提出，認(rèn)為遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶信息排除在意識之外，因?yàn)樗鼈兲膳?，太痛苦或有損自我的形象。24. 同化說：由奧蘇伯爾提出，認(rèn)為遺忘就其實(shí)質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。25. 干擾說：干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。26. 共同要素說：桑代耶以刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)，提出了學(xué)習(xí)遷移的相同要素說，認(rèn)為只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中具有相同的要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會改變另一種機(jī)能。也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。27. 前攝抑制：是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記

17、和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。28. 倒攝抑制：是指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。29. 陳述性知識：也叫描述性知識，是個(gè)人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物，這類知識一般通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識。30. 程序性知識：也叫操作性知識，是個(gè)人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序知識實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程。31. 學(xué)習(xí)策略：梅耶認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動。32. 認(rèn)知策略：就是

18、學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識。它體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者處理內(nèi)部世界的能力，體現(xiàn)著個(gè)體自我控制與調(diào)節(jié)的能力。33. 心智技能：也叫智力技能，是一種調(diào)節(jié)和控制心智活動的經(jīng)驗(yàn)，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。34. 啟發(fā)策略：就是憑借個(gè)體已有的知識經(jīng)驗(yàn)，采取較少的操作來解決問題的方法。35. 定勢：是在先前的活動中形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。36. 功能固著：是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。37. 原型啟發(fā)：是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。38. 發(fā)散性思維：是指從多種設(shè)想出發(fā)，不按常規(guī)地尋求變異

19、，使信息朝著各種可能的方向輻射，多方面尋求答案，從而引出更多的信息。39. 自我意識：就是一個(gè)人對自己的意識。包括個(gè)體對自身的意識和對自身與周圍世界關(guān)系的意識兩個(gè)方面。40. 社會自我：是指個(gè)人對自己的社會屬性的意識，包括對自己在各種社會關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識。41. 投射自我：是個(gè)體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評價(jià)，以及由此而產(chǎn)生的自我感。42. 理想自我：是個(gè)體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認(rèn)識。43. 從眾：指人們在社會輿論或群體氣憤的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。44. 社會助長：

20、也即社會助長作用，指個(gè)人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。45. 社會惰化：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時(shí)，個(gè)人所付出的努力比單獨(dú)完成時(shí)偏少的現(xiàn)象。46. 行為目標(biāo)：用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察的可測量的行為來陳述的目標(biāo)。47. 任務(wù)分析：也稱作業(yè)分析，指在開始教學(xué)活動之前，預(yù)知對教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習(xí)得的有效教學(xué)條件。簡答1. 請簡述高等教育心理研究的方法論原則。研究高等教育心理學(xué)必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義的方

21、法論作為指導(dǎo)。對于高等教育心理學(xué)的研究來說，下面幾條原則尤為重要：（ 1）客觀性原則：在研究中要本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。（ 2）發(fā)展性原則：要根據(jù)高等教育心理學(xué)的研究對象（青年大學(xué)生）的不斷發(fā)展特點(diǎn)，堅(jiān)持發(fā)展的原則，從發(fā)展的角度來分析影響大學(xué)生心理發(fā)展的諸要素，研究大學(xué)生心理發(fā)展的趨勢和階段。（ 3）理論聯(lián)系實(shí)際的原則：高等教育心理學(xué)研究的首要任務(wù)是為高等教育的實(shí)踐服務(wù)，故它的研究課題必須來源于高等教育實(shí)踐，它的研究成果也必須能夠付諸高等教育的實(shí)踐，并且保證科研成果的實(shí)際應(yīng)用效能。（ 4）教育性原則：絕不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規(guī)律，給學(xué)生的身心健康

22、帶來不良的影響。2. 教學(xué)反思的方法有哪些？布魯巴克等提出了以下四種反思的方法：（1）反思日記。教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析。（2）詳細(xì)描述。教師互相觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，教師們對此進(jìn)行討論分析。（3）實(shí)際討論。來自不同學(xué)校的教師們聚在一起，提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的方法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所分享。（4）行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動方案，教師以及研究者合作進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。3. 教學(xué)反思過程包括哪幾個(gè)階段？（1）具體經(jīng)驗(yàn)階段：這一階段的任務(wù)是使教師意識到問題的存在，并明確

23、問題情境。（2）觀察與分析階段：這時(shí)，老師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價(jià)值觀、目的、態(tài)度和情感。（3）重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反應(yīng)舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。（4）積極的驗(yàn)證階段：這時(shí)要檢驗(yàn)上階段所形成的概括的行動和假設(shè)，它可能是實(shí)際嘗試，也可能是角色扮演。4. 教師威信的形成包括哪些因素？威信的形成取決于一系列主觀因素，這些主觀因素是威信形成的根本性的決定因素。（1）教師高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是獲取威信的基本條件。（ 2）和學(xué)生保持長期而

24、密切的交往，對教師的威信形成具有積極意義。（ 3）良好的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣有助于教師樹立威信。（ 4）教師給學(xué)生的第一印象也影響威信的樹立。（ 5）要嚴(yán)格要求自己，有自我批評的精神。5. 簡述加涅的學(xué)習(xí)層次分類。加涅早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分為八類，依次是：（ 1）信號學(xué)習(xí)；（2）刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)；（3）連鎖學(xué)習(xí)；（4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；（ 5）辨別學(xué)習(xí)；（6）概念學(xué)習(xí)；（7）規(guī)則學(xué)習(xí)；（8）解決問題學(xué)習(xí)6. 加涅學(xué)習(xí)的結(jié)果分類是什么？加涅在早期八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作是五種學(xué)習(xí)類型，分別是：（ 1）智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與

25、環(huán)境相互作用的能力，是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。（ 2）誰知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。（ 3）言語信息，表現(xiàn)為學(xué)會陳述觀念的能力。（ 4）動作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動作操作能力。（ 5）態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。7. 什么是應(yīng)答行為和操作行為？斯金納認(rèn)為，人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答行為和操作行為。應(yīng)答行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，又稱引發(fā)反應(yīng)。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。應(yīng)答

26、行為是經(jīng)典條件作用的研究對象，而操作行為則是操作性條件作用的研究對象。8. “負(fù)強(qiáng)化與懲罰”的關(guān)系要求是什么？斯金納認(rèn)為強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有陽性強(qiáng)化與陰性強(qiáng)化之分。在操作性條件作用中，無論是陽性強(qiáng)化，還是陰性強(qiáng)化，都能增加以后發(fā)生的概率。當(dāng)有機(jī)物作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以削除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰與消極強(qiáng)化有所不同，消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。由于懲罰并不能使行為發(fā)

27、生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為。而不根除行為。因此懲罰的運(yùn)用必須謹(jǐn)慎，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期效果?？傊鶕?jù)操作性條件學(xué)說，在高等教育的過程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來塑造學(xué)生的良好行為，用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。9. 懲罰和消極強(qiáng)化的區(qū)別。當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰并不能使

28、行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果?？傊?，在高等教育的過程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來塑造學(xué)生的良性行為；用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，而并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。10. 意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和條件。所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只指表達(dá)的語詞雖然不同，但確是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有

29、內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響，前者為影響意義學(xué)習(xí)的外部條件（客觀條件），后者為影響意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件（主觀條件）。從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求。從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性（心向）；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知

30、識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。11. 學(xué)習(xí)階段分成哪些？加涅認(rèn)為每一個(gè)學(xué)習(xí)動作可以分解成八個(gè)階段：（1）動機(jī)階段。這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段。在教育和教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的誘因動機(jī)。為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。（2）領(lǐng)會階段。首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。這個(gè)過程就是選擇性知覺。（3）習(xí)得階段。在此過程中，老師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。（4）保持階段。如果老師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免

31、同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。（5）回憶階段。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。（6）概括階段。也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。教師必須讓學(xué)生在不同情境學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會。同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。（7）作業(yè)階段。作業(yè)反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生做出推斷。（8）反饋階段。教師需及時(shí)給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)。12. 簡述學(xué)習(xí)階段可以分為哪些？共可分為八個(gè)階段：（1）動機(jī)階段；（2）領(lǐng)會階段；（3）習(xí)得階段；（4）保持階

32、段；（5）回憶階段；（6）概括階段；（7）作業(yè)階段；（8）反饋階段13. 什么是形式訓(xùn)練說？形式訓(xùn)練說是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。它在開辟學(xué)習(xí)遷移理論研究的先河方面，具有重要的價(jià)值。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成?！靶撵`”的各種官能是各自分開的實(shí)體，分別從事不同的活動，各種官能象肌肉一樣通過練習(xí)來增強(qiáng)力量。形式訓(xùn)練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進(jìn)行分別訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。14. 什么是認(rèn)識結(jié)構(gòu)說？認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論是奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的。奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知

33、結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織；狹義地說，這是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部內(nèi)容及其組織。15. 記憶遺忘的相關(guān)理論有哪些？（ 1）衰退說。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動發(fā)生。（ 2）干擾說。干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。（ 3）同化說。奧蘇伯爾認(rèn)為，在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的，因?yàn)橛幸饬x學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面的學(xué)習(xí)的加深和擴(kuò)充。（ 4）動機(jī)

34、說。動機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶信息排除在意識之外，因?yàn)樗鼈兲膳隆⑻纯嗷蛴袚p自我的形象。總之，遺忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘的部分現(xiàn)象，但不能解釋所有的遺忘現(xiàn)象。16. 如何合理復(fù)習(xí)，附上遺忘？復(fù)習(xí)是鞏固所學(xué)知識的基本方法，為了促進(jìn)知識的保持，避免知識的遺忘，必須注意合理地組織復(fù)習(xí)。（1）復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)由于遺忘存在著“先快后慢”趨勢，因此在教學(xué)上還必須遵守“間隔復(fù)習(xí)”的原則。教學(xué)上也應(yīng)該遵守“循環(huán)復(fù)習(xí)”的原則，對于所學(xué)的重要的基本材料也應(yīng)經(jīng)常進(jìn)行復(fù)習(xí)。（2）復(fù)習(xí)方法的要合理（3）復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜教材的保持或遺忘與復(fù)習(xí)的次數(shù)密切相關(guān)。一般說來，復(fù)習(xí)次

35、數(shù)越多，識記和保持的效果越好。17. 認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系？答：（1）認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控和程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。（2）學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動。（3）二者關(guān)系：加涅認(rèn)為認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系，認(rèn)知策略的改進(jìn)是學(xué)習(xí)策略改進(jìn)的原因，學(xué)習(xí)策略比認(rèn)知策略所包容的范圍更廣，但就認(rèn)知領(lǐng)域而言，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略是同一概念。認(rèn)知策略在廣義中包括元認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略同認(rèn)知策略一樣，也是有效運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)或前提條件。因?yàn)閷W(xué)習(xí)策略的運(yùn)用也依賴于個(gè)體意識到在不同條件下采用不同策略。實(shí)驗(yàn)表明，年幼兒童由于缺乏元認(rèn)知能力，即使經(jīng)過訓(xùn)練

36、，他們也不能掌握那些年齡較大的兒童能學(xué)會的學(xué)習(xí)策略。事實(shí)上，元認(rèn)知策略總是和認(rèn)識策略一起發(fā)揮作用的。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)內(nèi)容必不可少的工具，而元認(rèn)知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知策略的有效和靈活運(yùn)用。18. 簡述認(rèn)知策略的教學(xué)原則。認(rèn)知策略的教學(xué)一般伴隨在陳述性知識和心智技能教學(xué)的過程中同時(shí)進(jìn)行，但它也必須注意幾條基本的教學(xué)原則。1. 在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)識2. 在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)3. 在積極主動的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)4. 在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略5. 按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略把握了上述認(rèn)知策略的教學(xué)原則，教師就可以據(jù)此進(jìn)行策略教學(xué)，創(chuàng)設(shè)有利于策略學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件，

37、使策略教學(xué)收到最佳效果。19. 問題解決的主要影響因素有哪些？問題解決受多種因素的影響，有客觀因素，也有主觀因素。有些因素能促進(jìn)問題的解決，有些因素則妨礙問題的解決。我們主要分析影響問題解決的心理因素，主要包括：（1）有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)。（有些問題的解決需要專門領(lǐng)域的知識、技能和策略，專門的經(jīng)驗(yàn)對于解決問題至關(guān)重要。）；（2）習(xí)慣定勢與功能固著；（3）問題情境（4）醞釀效應(yīng)；（5）原型啟發(fā)；（6）情緒和動機(jī)狀態(tài)20. 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系如何？對于創(chuàng)造性和智力的關(guān)系，心理學(xué)家的看法分歧很大。有的學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)造性是智力的構(gòu)成因素，有人認(rèn)為創(chuàng)造性和智力是兩種完全不同的能力。也就是說，創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是

38、一種相對獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言：（1）低智商者不可能有高創(chuàng)造性；（2）高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；（3）低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。21. 態(tài)度與品德的相互關(guān)系。態(tài)度和品德的實(shí)質(zhì)是相同的。品德是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度實(shí)際上也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時(shí)所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。它們的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面構(gòu)成。但是，態(tài)度和品德這兩個(gè)概念也有區(qū)別。第一，兩者所涉及的范圍不同。態(tài)度所涉及的范圍大。態(tài)度有的涉及社會道德規(guī)范，有的不涉及道德規(guī)范。只有涉及道德規(guī)

39、范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二，價(jià)值的內(nèi)化程度不同。態(tài)度可以從輕微持有和不穩(wěn)定到受到高度評價(jià)且穩(wěn)定之間發(fā)生多種程度的變化。價(jià)值內(nèi)化的最低水平是“接受”（或注意）。稍高一級水平為“反應(yīng)”。價(jià)值進(jìn)一步內(nèi)化，就達(dá)到“評價(jià)”水平。價(jià)值內(nèi)化的第四級水平是個(gè)體的價(jià)值觀念系統(tǒng)的“組織”。價(jià)值內(nèi)化的最高水平是價(jià)值“性格化”。價(jià)值內(nèi)化的各級水平實(shí)際上也就是態(tài)度變化的水平，但只有價(jià)值觀念經(jīng)過組織且已成為個(gè)人性格的一部分時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德?？傊?，態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，兩者研究的是同質(zhì)的問題，所以我們應(yīng)把態(tài)度的建立與品德的構(gòu)建等同看待。22. 簡述柯爾伯格的三水平六階段的道德發(fā)

40、展階段論?？聽柌裉岢隽巳搅A段的道德發(fā)展階段論。水平一：前習(xí)俗水平。個(gè)體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的厲害關(guān)系，認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自對外力的屈從或逃避懲罰相對功力取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習(xí)俗水平?！昂煤⒆印比∠螂A段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，（他們服從社會違反，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威）。水平三：后習(xí)俗水平，個(gè)體不只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普

41、遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)源于自身內(nèi)部的道德命令。社會契約取向階段，個(gè)體開始認(rèn)識到法律或道德規(guī)范僅僅是一種社會契約，可以改變，因此不能以不變的規(guī)則去衡量人。普遍原則取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以基于自己的良心所選擇的普遍道德原則為導(dǎo)向。23. 簡述道德價(jià)值觀的過程。任何一種觀念要想真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段和七個(gè)子過程：（1）選擇，包括自由選擇；在多種可選范圍內(nèi)選擇；充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。（2）贊賞，包括珍愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認(rèn)自己的選擇。（3）行動，包括按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復(fù)。經(jīng)過上述辨析過程所選擇的價(jià)值觀具有

42、相對的穩(wěn)定性，個(gè)體只有從頭到尾地完成這一過程，才能說他真正具有了某個(gè)價(jià)值觀念。24. 簡述態(tài)度與品德改變的一般過程與條件。態(tài)度與品德改變指個(gè)體在同環(huán)境相互作用中心已形成的特定道德品質(zhì)或態(tài)度的變化：包括方向的改變和程度的改變。道德品質(zhì)不良的轉(zhuǎn)化，要經(jīng)歷一個(gè)由量變到質(zhì)變的過程，這個(gè)轉(zhuǎn)化過程須經(jīng)歷醒悟、轉(zhuǎn)變以及鞏固和穩(wěn)定三個(gè)階段。（一）醒悟階段。醒悟是指道德品質(zhì)不良學(xué)生開始認(rèn)識自己的錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生改過自新愿望。（二）轉(zhuǎn)變階段。在轉(zhuǎn)變階段，道德品質(zhì)不良的個(gè)體有反復(fù)的現(xiàn)象。教師要弄清行為反復(fù)的原因，盡量防止出現(xiàn)較大的反復(fù)。（三）鞏固與穩(wěn)定階段。道德品質(zhì)不良的個(gè)體經(jīng)過長期的轉(zhuǎn)變之后，如果不再出現(xiàn)反復(fù)，或很

43、少出現(xiàn)反復(fù)，就逐步進(jìn)入鞏固與穩(wěn)定階段。25. 簡述大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)。大學(xué)生的人際交往無論在愿望、內(nèi)容方面，還是在方式上都具有同他們的社會知識經(jīng)驗(yàn)向?qū)?yīng)的特點(diǎn)。主要表現(xiàn)在：（1）交往愿望的迫切性。（2）交往內(nèi)容的豐富性。（3）交往系統(tǒng)的開放性。（4）交往觀念的自主性。26. 簡述大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)可概括為：（1）能夠從心理上正確認(rèn)識自己、接納自己。（2）能較好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。（3）具有和諧的人際關(guān)系。（4）具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力，能較好地協(xié)調(diào)與控制情緒。（5）具有合理的行為。（6）具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。27. 如何有效地進(jìn)行大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性指導(dǎo)?對大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，

44、我們可以從以下幾方面入手：（1）培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)。（2）引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（3）掌握有效的學(xué)習(xí)方法。（4）注意用腦衛(wèi)生。（5）注意考試的心理衛(wèi)生。對大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式分團(tuán)體學(xué)習(xí)指導(dǎo)和個(gè)別學(xué)習(xí)指導(dǎo)。28. 簡述行為目標(biāo)及其條件。行為目標(biāo)是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察和可測量的行為來陳述的目標(biāo)。一個(gè)陳述得好的行為目標(biāo)應(yīng)符合三個(gè)條件：一是要說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么或會說什么；二是要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件；三是要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。29. 陳述得好的教學(xué)目標(biāo)。陳述得好的教學(xué)目標(biāo)必須符合三個(gè)基本要求：（1）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)陳述通過一定的學(xué)習(xí)活動后

45、，學(xué)生的內(nèi)在心理狀況的變化。（2）陳述得好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型。即使在同一學(xué)習(xí)類型中，也還應(yīng)反映學(xué)生掌握的水平，如知識領(lǐng)域中的目標(biāo)應(yīng)反映記憶、理解和運(yùn)用（包括簡單運(yùn)用和綜合運(yùn)用）三個(gè)層次。（3）教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實(shí)際的語言陳述教學(xué)目標(biāo)。30. 簡述任務(wù)分析內(nèi)容涉及哪三方面。任務(wù)分析內(nèi)容包括：（1）確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向。當(dāng)教學(xué)目的的終末狀態(tài)確定后，學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向的確定便成了問題的關(guān)鍵。（2）分析使能目標(biāo)及其類型。此時(shí)任務(wù)分析的任務(wù)就是鑒定從起點(diǎn)到終點(diǎn)之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件。必要條件也就是使能

46、目標(biāo)，指決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，是介于起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的教學(xué)目標(biāo)。起點(diǎn)狀態(tài)、使能目標(biāo)和終點(diǎn)目標(biāo)及其類型和它們的先后順序被分析清楚了，則教學(xué)的步驟和方法就有科學(xué)的依據(jù)了。（3）分析學(xué)習(xí)的支持性條件。使能目標(biāo)是構(gòu)成高一級能力或傾向的組成部分。缺乏它，學(xué)習(xí)活動無法進(jìn)行，因此稱為必要條件。支持性條件則像化學(xué)中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學(xué)習(xí)的進(jìn)行。31. 簡述講授法的優(yōu)缺點(diǎn)。（ 1） 講授式教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)是：教師能夠同時(shí)向許多人傳授知識。在所要傳授的內(nèi)容還沒有可資運(yùn)用的書面材料的情況下，這一優(yōu)點(diǎn)尤其突出。（ 2） 講授式教學(xué)的主要缺陷是：在教學(xué)的過程中，學(xué)生的注意力會逐步下降。教師很難讓學(xué)生

47、在整個(gè)教學(xué)過程中一直保持相當(dāng)高的水平。論述1. 教師期望對學(xué)生的影響，教育啟示是什么？（或案例）教師對學(xué)生期望、期待、熱情關(guān)注是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績和人格品質(zhì)的一個(gè)重要因素。教師接受了“權(quán)威諾言的暗示”對名單上的學(xué)生態(tài)度發(fā)生了變化，產(chǎn)生了偏愛心理和情感。從而對學(xué)生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進(jìn)了預(yù)期期望效果的達(dá)成。這個(gè)效應(yīng)就是“皮格馬利翁效應(yīng)”，也就是“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”。教育心理學(xué)研究和教育實(shí)踐證明：如果教師喜歡某些學(xué)生，對他們抱有較高期望，經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)生感受到教師的關(guān)懷、愛護(hù)和信任，會更加自尊、自信、自愛、自強(qiáng)，誘發(fā)出一種積極向上的激情，因而這些學(xué)生也就易取得如老師期望的

48、效果。相反的，如果教師厭惡學(xué)生，對學(xué)生期望較低，或經(jīng)常冷漠與歧視學(xué)生，學(xué)生會感受到教師的“偏心”，不理會或拒絕教師的要求。結(jié)果這些學(xué)生就會如老師的期望那樣，成績與品行都變壞。這種師生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋即是羅森塔爾效應(yīng)。教師期望是一種巨大的教育力量。教師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，關(guān)注自尊心低的學(xué)生，對每個(gè)學(xué)生都寄予合理的期望和要求，公正對待每一個(gè)學(xué)生，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。2. 請論述奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論。美國著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)或意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的

49、學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在的聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。從意義學(xué)習(xí)的客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立實(shí)質(zhì)性和非人為聯(lián)系的要求。從意義學(xué)習(xí)的主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有

50、適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。3. 結(jié)合你所教的學(xué)科，談?wù)劶幽男畔⒓庸W(xué)。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這一過程可以分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，他稱之為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事

51、件，是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就由教師和控制這些外部條件構(gòu)成的；而教學(xué)的藝術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段是否完全吻合。4. 怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)是指在一定的教學(xué)情境下，利用一定的誘因使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。主要從以下幾方面著手：（ 1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適

52、應(yīng)的跨度。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。（ 2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。在一般情況下，動機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機(jī)水平也不是越高越好，動機(jī)水平超過一定的限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平最高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律。（3）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲。心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)?，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)

53、整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。心理學(xué)研究還表明，表揚(yáng)和獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。（4）利用爭強(qiáng)好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競賽。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)競賽以競賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。研究也表明，學(xué)習(xí)競賽對于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。要想發(fā)揮學(xué)習(xí)競賽的積極作用，在競賽標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個(gè)人競賽，并

54、鼓勵學(xué)生“自我競爭”。這樣有利于使先進(jìn)更先進(jìn)，后進(jìn)變先進(jìn)，團(tuán)結(jié)友愛向前進(jìn)；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個(gè)人主義等不良傾向。（5）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。由于不同的歸因方式會影響到個(gè)體今后的行為，故可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因。總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的方式和手段多種多樣，中要教師們有效利用上述手段來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動，并學(xué)有成就。5.結(jié)合具體實(shí)例闡述培養(yǎng)

55、大學(xué)生創(chuàng)造性思維的具體做法。（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)能支持或高度容忍標(biāo)新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，應(yīng)善于提出問題，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考；要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑爭辯；要指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學(xué)思維方法。（2）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法。據(jù)此，教學(xué)活動要遵守的原則：禁止提出批評性意見（暫緩評價(jià)）；鼓勵提出各種改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見；鼓勵各種想法，多多益善；追求與眾不同的、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。（3）創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)。戈登技術(shù)就是運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法時(shí)，主持人在討論問題之前會向與會者或?qū)W生提出完整和詳細(xì)的問題，但只提出一個(gè)抽象的問題

56、。它只注意到認(rèn)識活動的方式而忽視了認(rèn)知活動內(nèi)容的積極作用，忽視了已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性。（4）啟示：因此創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本策略，對大學(xué)生來說，應(yīng)是在專業(yè)知識教學(xué)中進(jìn)行發(fā)散思維又將發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合的智慧活動的訓(xùn)練。創(chuàng)造型培養(yǎng)的最好場合和手段應(yīng)該而且可以是日常教學(xué)活動。6 .論述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。（1）基本思想：柯爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，認(rèn)為兒童的道德成熟過程就是道德認(rèn)知的發(fā)展過程，并提出了系統(tǒng)的道德發(fā)展階段論。（2）柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。（3）規(guī)律：通過大量的研究，柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。水平

57、一：前習(xí)俗水平。個(gè)體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的厲害關(guān)系，認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自對外力的屈從或逃避懲罰相對功力取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習(xí)俗水平。“好孩子”取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，（他們服從社會違反，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威）。水平三：后習(xí)俗水平，個(gè)體不只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)源于自身內(nèi)部的道德命令。社會契約取向階段，個(gè)體開始認(rèn)識到法律或道德規(guī)范僅僅是一種社會契約，可以改變，因此不能以不變的規(guī)則去衡量人。普