發(fā)展與教育心理學(xué)考試知識點

1、名詞解釋焦慮的種類：客觀性焦慮，神經(jīng)性焦慮，道德上的焦慮。弗洛依德心理發(fā)展的動力：個體心理發(fā)展的，特別是其人格發(fā)展的動力，是由原我，自我,超我三者相互斗爭，相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。埃里克森心理發(fā)展的動力：埃里克森認為，心理發(fā)展主要是個人與社會交互作用的結(jié)果。皮亞杰影響心理發(fā)展的因素：1、是成熟2、練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗3、社會經(jīng)驗4、是平衡同化：指把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主題的動作。順應(yīng)：指內(nèi)部圖式改變，以適應(yīng)環(huán)境現(xiàn)實。亦當(dāng)客體作用于主體，而主體的圖式不適應(yīng)客體時，就要調(diào)整和改變主體的圖式，使之適應(yīng)客體的過程。順應(yīng)是圖式的質(zhì)變。平衡：同化作用服從于客體的性質(zhì)，是同化與順應(yīng)相互作用

2、過程中的一種狀態(tài)。這種狀態(tài)是暫時的，不是絕對的。運算：是指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。守恒：所謂守恒，就是內(nèi)化的、可逆的動作。自我中心主義：即兒童不能從他人的角度來考慮問題，只能以自我為中心，從自己的角度觀察和考慮問題，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。當(dāng)遇到與自己觀點相矛盾的事實時，他們會堅定的認為該事實是錯誤的。圖式：是指動作的結(jié)構(gòu)或組織。該結(jié)構(gòu)不是解剖學(xué)意義上的結(jié)構(gòu)，而是一種認識的功能結(jié)構(gòu)。維果斯基社會文化歷史學(xué)說：社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人：最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)時，兒童有兩種發(fā)展水平，一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平。別一種即將要達到的發(fā)展水平。心理發(fā)展：維果斯基提出，心理發(fā)展

3、是指一個人的心理（從出生到成年），在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。朱智賢心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾：朱智賢認為，在兒童主體育客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的心得需要和其已有的心理水平之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾或內(nèi)因，也就是心理發(fā)展的動力。具體來說就是1、活動室心理發(fā)展內(nèi)部矛盾產(chǎn)生的基礎(chǔ)2、需要在兒童心里發(fā)心理發(fā)展內(nèi)部矛盾中代表著新的一面，他是心理發(fā)展的動力系統(tǒng)3、已有心理水平，即原有的完整的心理結(jié)構(gòu)代表者穩(wěn)定的一面4、心得需要和已有的心理水平的對立統(tǒng)一，構(gòu)成兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，形成心理發(fā)展的動力5、在活動中產(chǎn)生的新需要與

4、已有的心理水平的矛盾是兒童心理發(fā)展的主要矛盾。遺傳：親代的某種特性基因在子代再表現(xiàn)的現(xiàn)象。孟德爾法：主要通過選育來觀察生物產(chǎn)生（或消除）某個特性（或性狀），一次來推斷遺傳的作用。一般來說，該方法能查明單個基因或多個基因的作用。高爾頓法：高爾頓法主張用統(tǒng)計方法來推斷遺傳對心理發(fā)展的作用。成熟：指隨著年齡增長自然而然出現(xiàn)的個體身心成長變化。成熟決定論：美國發(fā)展心理學(xué)家格塞爾提出著名的成熟決定論。他主張：1、支配心理發(fā)展的因素有兩個：成熟和學(xué)習(xí)。期中成熟更為重要。2、心理發(fā)展是一個按順序出現(xiàn)的過程，這個順序與成熟的關(guān)系較大，與學(xué)習(xí)的關(guān)系較少。3、心理發(fā)展主要有成熟決定。當(dāng)發(fā)育沒有達到成熟水平時，學(xué)習(xí)

5、或訓(xùn)練不起任何作用。環(huán)境：廣義的環(huán)境主要指自然環(huán)境和社會環(huán)境。狹義的環(huán)境主要指教育，它是一種有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對個體施加影響的過程。自然環(huán)境：不僅指人類賴以生存土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環(huán)境。社會環(huán)境：是指一定的社會生產(chǎn)方式所決定的生活條件。社會生產(chǎn)方式不同，人們的生活條件也不同。遺傳決定論：該理論主張，個體心理發(fā)展是由先天的遺傳因素決定的，個體的智力和品質(zhì)在生殖細胞的基因中就被決定了，后天環(huán)境和教育的影響只能延緩或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，而不能改變它。環(huán)境決定論：該理論又被成為機械決定論。主張環(huán)境決定個體心里的發(fā)展。行為主義心理學(xué)家提出的“刺激一一反應(yīng)”公示表明，個體心理

6、發(fā)展是由環(huán)境和教育機械的決定的，從而否認遺傳的作用，同時也否認個體的主動性和自覺性。調(diào)和論：又稱共同決定論。遺傳決定論和環(huán)境決定論之間的爭論，到20世紀(jì)40年代前后進入一個死胡同，于是一些心理學(xué)家提出一種折中辦法的調(diào)和論。調(diào)和論實質(zhì)上把先天遺傳和后天環(huán)境看成是兩個等同的決定個體心理發(fā)展的因素。心理發(fā)展的參數(shù)：1、發(fā)展的時間2、發(fā)展的速度3、發(fā)展的穩(wěn)定程度4、發(fā)展的協(xié)調(diào)性5、發(fā)展中的量變與質(zhì)變。心理發(fā)展動力的含義：是指個體心理發(fā)展的內(nèi)因。瑞士心理學(xué)家皮亞杰總結(jié)為6種觀點：1、只講外因不講發(fā)展2、只講內(nèi)因不講發(fā)展3、只講內(nèi)因外因相互作用而不講發(fā)展4、既講外因又講發(fā)展5、即講內(nèi)因又講發(fā)展6、既講內(nèi)外

7、因相互作用又講發(fā)展。心理發(fā)展的年齡特征：是指在一定社會和教育條件下，在個體發(fā)展的各個不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。心理發(fā)展年齡階段劃分標(biāo)準(zhǔn)：在一定的社會和教育條件下，兒童心理發(fā)展的各個不同時期內(nèi)的特殊矛盾的特點。這些特殊矛盾主要表現(xiàn)在兒童的主導(dǎo)活動、思維水平、個性特征和勝利發(fā)展等方面。關(guān)鍵期：是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。學(xué)習(xí)的概念：學(xué)習(xí)室憑借經(jīng)驗在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化。關(guān)于學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的定義，則可表述為：學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗在主體身上產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)要求的比較持久的能力或傾向的變化。瞬時記憶：也叫感覺登記，是指保持時間在0.25家一

8、2秒鐘的記憶。其容量比短時記憶要大，它的內(nèi)容一旦受到特別注意，就轉(zhuǎn)入短時記憶，如果沒受到注意，就很快消失。瞬時記憶最典型的例證就是視覺后象。短時記憶：也叫工作記憶，是指保持時間在一分鐘以內(nèi)的記憶。長時記憶：是指保持時間在一分鐘以上的記憶。表征：指信息在人腦中記載和儲存的方式。學(xué)習(xí)曲線：嘗試錯誤說：簡稱“試誤說”，即當(dāng)動物處于一定的問題情境中時，他被一定的動機所推動，會對這一情境嘗試進行各種反應(yīng)，由于滿意的結(jié)果使錯誤的反應(yīng)逐漸減少最終學(xué)會正確反應(yīng)。試誤的是指結(jié)果是刺激與反應(yīng)（S一R）建立聯(lián)結(jié)。準(zhǔn)備率：是指有機體對某些反應(yīng)有所準(zhǔn)備時，反應(yīng)就滿足，不反應(yīng)就煩惱；如果沒有準(zhǔn)備，強迫有所反應(yīng)，也會產(chǎn)生煩

9、惱。是學(xué)習(xí)著在學(xué)習(xí)開始時的學(xué)習(xí)動機。效果律：指在情境與反應(yīng)間的一種可以改變的聯(lián)結(jié)，既可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。練習(xí)律：包括使用律和失用律，前者指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)若是多次重復(fù)就得到加強；后者指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)若是長期不被使用就會削弱。兩種信號系統(tǒng)：巴甫洛夫指出，有兩類不同的條件反射，一類是以具體事物即“第一信號”為條件刺激物的條件反射，稱為第一信號系統(tǒng)；一類是以語詞即“第二信號”為條件刺激物的條件反射，稱作第二信號系統(tǒng)。第一信號系統(tǒng)是人類和動物共有的，第二信號系統(tǒng)是人類特有的。強化：凡施加某種影響有助于機體反應(yīng)頻率、速度和強度增加的過程叫強化。斯金納認為，強化是影響行

10、為形成和改變的最重要因素。程序教學(xué)：是根據(jù)斯金納的操作性條件反射的強化原理所設(shè)計的程序進行的一種自動化教學(xué)方式。程序教學(xué)把學(xué)生學(xué)習(xí)的教材分成許多小單元，然后按先淺后深、先易后難、先簡后繁的順序，分層次排列起來依次按程序前進。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：基本有兩個含義：1、基本，指構(gòu)成學(xué)科的主要內(nèi)容，包括概念、規(guī)則（指原理、規(guī)律和公式等）和生動的有意義的細節(jié)。這些內(nèi)容具有高度的概括性和廣泛的適用性。2、結(jié)構(gòu)，指基本內(nèi)容之間有層次的聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)法：布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”就其實質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)

11、象再進行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。有意義學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾指出，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)是指符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。社會學(xué)習(xí)理論：是闡明人怎樣在環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而形成和發(fā)展他的個性的理論。社會學(xué)習(xí)是個體為滿足社會需要而掌握社會知識、經(jīng)驗或規(guī)范以及社會行為既能的過程。直接學(xué)習(xí)：是個體對刺激做出反應(yīng)并受到強化而完成的學(xué)習(xí)過程。觀察學(xué)習(xí)：是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應(yīng)及其受到的強化而完成學(xué)習(xí)的過程。知識：就個體而言，知識就是“知道"。技能：既能就是“會做”。既能又分為動作技能和智慧（或智力）技能。陳述性知識：是指用于回答“是什么”的

12、問題。程序性知識：是指用于回答“怎么辦”的問題。智慧技能：是指在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)的能力。動作技能：是指在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種操作程序順利完成某種身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。命題：這個術(shù)語來自邏輯學(xué)，指表達判斷的語言形式。在認知心理學(xué)中，命題是語詞表達的意義的最小單位。命題一般包括兩個要素：一個關(guān)系和一組論據(jù)（也叫話題）。命題網(wǎng)絡(luò)：如果兩個命題中具有共同成分，通過這種共同成分，可以把兩個命題聯(lián)系起來組成命題網(wǎng)絡(luò)。圖式（客體的圖示和事件的圖式）：人們對客體和事件有關(guān)屬性組合的知識貯存方式稱為圖式。圖式是一套命題、一套概念或表象的結(jié)構(gòu)及功能的組合。符號（代表性）學(xué)習(xí)

13、：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說，學(xué)習(xí)它們代表什么。符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。概念學(xué)習(xí)：意義學(xué)習(xí)的較高級形式叫“概念學(xué)習(xí)”。教育心理學(xué)將概念定義為，符號所代表的具有共同本質(zhì)特征的一類事物或性質(zhì)。概念學(xué)習(xí)實質(zhì)上是掌握以符號代表的同類事物或性質(zhì)的共同的本質(zhì)特征。命題學(xué)習(xí)：意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)。在這里命題是指表達判斷的語言形式。辨別：指區(qū)分事物的不同點，如區(qū)分太和大、人和入等。辨別可分為簡單辨別和多重辨別。前者指區(qū)分兩個刺激物的不同點，后者指區(qū)分多個刺激物的不同點。規(guī)則：指運用單一規(guī)則辦事，如用公式S=?gt2計算t為5秒的自由落體下落的距離。學(xué)習(xí)策略：是指

14、對學(xué)習(xí)方法進行選擇、運用和調(diào)整，特別是指依據(jù)個體學(xué)習(xí)能力的差異而對學(xué)習(xí)方法進行選擇、運用和調(diào)整。元認知：就是對自己任職狀況的認知和監(jiān)控。元認知包括個體對自己的心理狀態(tài)、能力、任務(wù)、目標(biāo)、認知策略等方面的認知，以及個體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。自我能效感：是指個體對自己完成某項任務(wù)或活動的能力的自我評價和判斷。自我能效感是學(xué)生策略學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部制約因素。一般性認知策略：是適用于多種材料、多種學(xué)習(xí)類型的學(xué)習(xí)策略。如閱讀策略、記憶策略和解決問題策略等。特殊性認知策略：是只適用于某種學(xué)習(xí)材料或某種學(xué)習(xí)類型或某個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)策略。復(fù)述策略：是指對具體復(fù)述方法的選擇、運用和調(diào)整。精加工策略：

15、是指對具體加工方法的選擇、運用和調(diào)整。精加工是對所學(xué)信息附加內(nèi)容的過程，它可以使邏輯上的推理，也可以是對信息的擴展與延伸，增加已知的例證，補充某些細節(jié)，進行某種類推或認為增加意義。組織策略：是指組織方法的選擇、運用和調(diào)整。概括策略：是指對具體概括方法的選擇、運用和調(diào)整。動機：是引起個體行為，維持這種行為，并使這種行為朝向某一目標(biāo)進行的一種心理狀態(tài)。動機對行為具有三種功能：1、動機引起行為2、動機維持行為3、使行為指向一定的目標(biāo)。需要：是個體和社會的客觀需求在人腦中的反映，包括生理需要和心理需要兩方面。生理需要指有機體對食物、水、氧、排泄、避開外界的傷害刺激等的要求；心理需要指對愛、感情、受人尊

16、重、自尊、好奇心等的需求。內(nèi)驅(qū)力：是指由于需要引起的有機體內(nèi)部產(chǎn)生的一種能量和沖動，它激勵行為去獲得需要的滿足。目標(biāo)：指滿足需要的物體、情境或事件。誘因：指能激起有機體定向行為的目標(biāo)。強化物：學(xué)習(xí)動機：引起個體的學(xué)習(xí)行為，維持這種學(xué)習(xí)行為，并使這種學(xué)習(xí)行為朝向某一目標(biāo)進行的一種心理狀態(tài)。成就動機：是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是人愿意去做自認為重要的或有價值的工作，并力求達到完善地步的一種內(nèi)在推動力量。認知內(nèi)驅(qū)力：把求知作為目標(biāo)，指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身的動機，也就是想理解知識，解決問題的一種愿望，是一種穩(wěn)定的內(nèi)部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指一個人為了得到某個人（如家長、教師等）的稱贊或認可，而把學(xué)習(xí)搞好

17、，工作做好的一種動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。直接強化：是學(xué)習(xí)者行為本身受到強化，屬于外部強化。替代性強化：是指通過觀察榜樣受強化、在觀察者身上間接引起的強化作用。自我強化：是行為達到自己訂立的標(biāo)準(zhǔn)時，自己對自己的強化。自我強化屬于內(nèi)部強化。測量的概念：依據(jù)某種法則給客觀事物或事件的某種屬性指派數(shù)字或符號的過程。評價的概念：包容了測量在內(nèi)的更具概括性的概念。它不限于測量一定的對象，而且還要根據(jù)某種價值體系來判斷測量結(jié)果在哪種程度上實現(xiàn)某種目標(biāo)的價值。學(xué)習(xí)的測量：學(xué)習(xí)測量是學(xué)校教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所獲得的學(xué)科知識、技能和能力的測量。學(xué)

18、習(xí)測量的結(jié)果是評價學(xué)生學(xué)業(yè)水平的基礎(chǔ)，同時也是評價教師教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)之一。學(xué)習(xí)的評價：學(xué)習(xí)的評價是在學(xué)習(xí)測量結(jié)果的基礎(chǔ)上，對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r做出價值判斷的過程。從評價標(biāo)準(zhǔn)來看，學(xué)習(xí)評價一般有相對評價、絕對評價、個人內(nèi)差異評價；從評價功能來看，學(xué)習(xí)評價一般有診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。學(xué)習(xí)評價的分類：教師自編測驗：教師自編測驗是在教學(xué)過程中，擔(dān)任教學(xué)工作的教師根據(jù)教學(xué)需要而編制的測驗。目前學(xué)校使用的學(xué)習(xí)測驗，絕大部分是教師自編測驗（省、市、區(qū)教研室編制的測驗?zāi)酥粮呖紲y驗都可歸于自編測驗）。就學(xué)校教師自編測驗而言，一般是根據(jù)教學(xué)大綱的要求、教學(xué)內(nèi)容以及所教學(xué)生的特點編制的，因此，這類測驗針

19、對性很強。論文式測驗：論文式測驗一般是由教師出一個或幾個題目，要求學(xué)生以文章記述形式來回答的一種測驗形式。論文形式測驗的優(yōu)點在于容易編制，可發(fā)揮學(xué)生對已學(xué)知識的組織能力、邏輯思維能力、思維的批判性及創(chuàng)造性。其不足首先在于測驗題量很少，測試內(nèi)容范圍窄，覆蓋面小，難以較全面的了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況；其次在于判斷測驗結(jié)果和評分上，容易流于主管；另外，論文是測驗中還在較大程度上受學(xué)生寫作能力的影響，有研究表明論文式測驗中某課程及依賴于大約1份智力，2份該學(xué)科的實際知識和8份寫作能力?？陀^性測驗：由客觀性試題組成的測驗稱為客觀性測驗?？陀^性測驗是在對論文式測驗的批判和反思中產(chǎn)生的。在教育工作中使用的客觀性測驗

20、大多由一組客觀性尸體組成。這種測驗限制了答案的可能變化，因而減少了不同評分者評分時的變異性?？陀^性測驗尸體的主要形式有：填充式試題、正誤選擇題、多項選擇題、配對題。標(biāo)準(zhǔn)化測驗：是指選取有代表性的材料編制測驗題目；規(guī)范施測步驟和計分方法；選取有代表性的樣本進行測試，建立常?；虼_定參照標(biāo)準(zhǔn)；建立效度和信度等。即題目編制標(biāo)準(zhǔn)化、測驗實施標(biāo)準(zhǔn)化、評分標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果解釋標(biāo)準(zhǔn)化。常模參照測驗：是以常模作為解釋學(xué)生測驗分數(shù)的參照標(biāo)準(zhǔn)的測驗。學(xué)習(xí)測驗中的常模，指的是一組有代表性的樣本學(xué)生的測驗平均分數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。常模參照測驗的目的在于區(qū)分學(xué)生的個體差異，要求學(xué)生之間的差異在測驗中能夠反映出來。斯皮爾曼真分數(shù)模型及

21、其假設(shè)信度的涵義：是指測驗結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性，表示測量的的可靠性。在理論上，信度被定義為對一個總體的一系列測量中，真分數(shù)的方法與總方差（即實測分數(shù)的方差）的比率。重測信度：即用同一種測驗對同一組被試前后兩次施測結(jié)果的相關(guān)系數(shù)表示的信度。它表示的是測驗在時間上的穩(wěn)定性（一致性）。復(fù)本信度：即同一組被世界首兩個等值測驗所得結(jié)果的一致性程度。它表明的是項目樣本上的穩(wěn)定性（一致性或等值性）。折半信度：即對測驗按奇數(shù)項目、偶數(shù)項目或其他標(biāo)準(zhǔn)分成兩半，以兩半分數(shù)之間的相關(guān)系數(shù)計算的信度。由于折半信度相關(guān)系數(shù)只反映了整個測驗的一般，并且測驗的內(nèi)部一致性與測驗的長度有關(guān)。測驗長度越長，測驗一致性越高，因此折

22、半相關(guān)系數(shù)尚需用斯皮爾曼一一布朗公式修正以及確定整個測驗的信度。內(nèi)部一致信度：它反映的是測驗中某些項目的分數(shù)與測驗中另一些項目的相關(guān)。當(dāng)各個測題的得分有正相關(guān)時，則測驗為同質(zhì)的；而當(dāng)各個測題得分相關(guān)很低時，則測題為異質(zhì)的。它是測量單一特制的必要但非充分條件，是目前比較流行而且效果較好的信度評定方法。效度的涵義：是指測驗準(zhǔn)確的測量出測驗所要測量的特性或功能的程度。從理論角度來講，效度定義為與測量目標(biāo)有關(guān)的有效方差與總分數(shù)方差的比率。內(nèi)容效度：是指測驗項目在多大程度上代表了所要測量的全部內(nèi)容或行為，或者說測驗在測驗?zāi)繕?biāo)所界定的內(nèi)容或行為范圍內(nèi)取樣的代表性（或適當(dāng)性）。構(gòu)想效度：是指衡量一個測驗?zāi)芊駵y量出理論上的構(gòu)想或特質(zhì)