國家開放大學電大《教育心理專題》形考任務4-5試題及答案

1、最新國家開放大學電大教育心理專題形考任務4-5試題及答案形考任務四一、名詞解釋（共7道試題，共30分。）題目1個體差異離均差定義的數(shù)學表達個體差異離均差定義的數(shù)學表達：個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數(shù)學表達為：個體差異=Xi ' X。題目2測量測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。題目3標準分數(shù)標準分數(shù)是以平均值為起點，以標準差為單位的分數(shù)。標準分數(shù)是相對于原尺分數(shù)而言。采用標準分數(shù)就是為了克服 原尺分數(shù)的局限。題目4標準差正態(tài)分布的單位稱為標準差。SD或S是標準差的縮寫。是標準差的標記。題目5教學目標的陳述通則教學目標應該用學生的終端行為來陳述。題目6行為指示

2、子“行為指示子”陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察行為。這些行為本身不是C-類內(nèi)容的教學目標，而是供我 們判斷是否達成此類教學目標的線索或表征。題目7A-類教學內(nèi)容的致命基礎性若不充分把握先行教學的項目，則后續(xù)學習無從談起.二、簡答題（共5道試題，共30分。）題目8簡述個體差異的含義及正態(tài)曲線下的1S3S的面積答：日常觀念通常把個體差異看作質(zhì)的差異，把個體差異理解為量的差異或程度的差異這意味著可以更好地確定 質(zhì)的差異。一父（母）為子女的考試成績變得低于鄰居子女3分而憂心忡忡，這反映他（她）把學習成績的差異看作 了質(zhì)的差異。在距離正態(tài)分布平均值的一個標準差里包括了 34. 13%人口或從正

3、態(tài)分布的平均值起的負一個標準差包括了 34. 13%人口。在正態(tài)分布的左右3S范圍里有99. 86%的人口。題目9簡要分析造成偏態(tài)分布的影響因素。答：抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏 態(tài)分布；（2）兩個平均值相差很遠，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣 的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。（4） “犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往 是樣本太小造成的；測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。題目10簡述連續(xù)分數(shù)和級類分

4、數(shù)的優(yōu)缺點答：連續(xù)分數(shù)的優(yōu)缺點：連續(xù)分數(shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息 是教師了解學生、調(diào)整教學和決定是否額外地扶助個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分數(shù)是比等第分數(shù)好。 但是連續(xù)分數(shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學生或其家長為一兩分之差而錨銖計較，從而增加心理負擔，挫傷低 分者的學習積極性，這是連續(xù)分數(shù)的缺點。采用等第分數(shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分數(shù)上差了很多的學生卻可以 屬于同一個等第。從減輕學生對學習的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分數(shù)更好了。題目11簡述三類教學內(nèi)容的特點。答：（1）邊界分明、單元小，是此即非

5、彼。（2）對后續(xù)學習具有“致命基礎性”的特點。（3）教學項目一定數(shù)量 少。（4）教與學可在短時間里完成。B-類內(nèi)容的教學最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術、書法等才藝的教學與訓練中。因此抓好B-類內(nèi)容的教 學將最能體現(xiàn)一校學生因受學校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類教學內(nèi)容的特點是（1）學習內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（3） C-類內(nèi)容的教學真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，題目12A、B類教學目標如何處理個體差異？答：最小基本行為目標（A類教學目標）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學生可以有 快有慢地達成目標，然后在一定的

6、時間點上消除個體差異，即確保所有學生都達成教學目標。為了做到后一點，教師 就得根據(jù)學生的實際情況而制定教學計劃、研究教學方法，以期在恰當估計的時間點上完成教學。行為發(fā)展目標（B類教學目標）就不滿足于人人都能達到的低標準，因此也就不以時間維度來消除個體差異。相 反，行為發(fā)展目標把個體差異導向成就維度，鼓勵學生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。三、論述題（共5道試題，共40分。）題目13試從量的角度看個體差異的優(yōu)點。答：(1)從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異 做數(shù)學運算的地步；(2)從量的角度看個體差異又可以使“個體差異”

7、的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實際 事務來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。題目14 論述J-型分布的教育教學含義。答：社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異呈J-型分布。聯(lián)系學校教育，學生的品德 操行表現(xiàn)的分布在正常情況下應該是J-型的，這符合我們的教育理想，具體而筒捷地說，那就是“絕大部分是好的， 少數(shù)人是有點問題的，問題嚴重的是極個別"。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。是在課 堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的C-類內(nèi)容是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。題目15試通過與智育比較，論述德育評價

8、宜采用粗大的等第分數(shù)。答：德育和智育有一根本的不同點，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因為智育可 以人為地創(chuàng)設各種問題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細密的連續(xù)分數(shù)(或百分制分數(shù))來記 錄學生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不 應該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機會的條件下，學生就難以表現(xiàn)出 品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、 中三等，而且中是少數(shù)。題目16舉例說明宜用等第分數(shù)的情況。答

9、：學校教育教學中宜用等第分數(shù)的情況至少有如下幾種。(1)當某一特質(zhì)的表現(xiàn)實際上沒有很多個體差異時宜 用等第分數(shù)，甚至可以只有兩級如“達到-稍欠”，例如對小學一年級的算術成績就可以這么做。(2)如果一項特質(zhì)的 表現(xiàn)實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細，那么也可以采用等第分數(shù)。比如音樂、美術、體育 之類的科目，如果我們的教學目標是向?qū)W生提供在平均水平上優(yōu)于家庭教養(yǎng)的教育，在于讓學生活動起來，而不是為了細究個體間的差異，那也就沒必要采用連續(xù)分 數(shù)，而只需列出若干粗大等級就行了。(3)如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會有很多個體差異，但是我們難以制訂規(guī) 則來精細地測量它們，并且當我們的目標

10、是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分數(shù)也是不必要的，采用粗大的等第分數(shù) 就行了，比如測量學生的操行。題目17試述C類教學目標本身與行為指示子的關系。答：在陳述C類教學目標時，教學目標本身與行為指示子構成一個太陽系模型。雖然任何一項行為指示子都不能 100%地對應于使用“理解”之類抽象詞的教學目標，但是我們可以相信，如果一個學習者表現(xiàn)出越多的指示子行為， 那么他（她）達成理解的可能性就越大。于是我們就有一個陳述非行為發(fā)展目標的策略，那就是圍繞教學目標去收集 多項在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標的格式。形考任務五作品題（共I道試題，共100分。）任選下列題目中的一個

11、寫一篇小論文，根據(jù)所選題目的不同，論文形式可以是理論研究、也可以調(diào)研報告、還可以是 具體的教案設計。字數(shù)要求不少于1000字。1. 淺論遺傳和環(huán)境相互作用對兒童少年心理發(fā)展的影響。2. 結合教學實際和經(jīng)驗，談談如何根據(jù)皮亞杰、布魯納和維果茨基的兒童發(fā)展觀設計一個具體的教案片段。3. 淺論早期依戀對未來心理發(fā)展的影響。4. 結合自己的教育或教學的實際，用經(jīng)典條件作用學習理論分析教育教學中的成功、失敗或追悔的實例。5. 從實際教學中任選一則要傳授的新知識，確定（1）這個新知識的命題形式；（2）估計學生會激活怎樣的已有命題;（3）預定期望學生派生出怎樣的新命題。完成上述3點后，把它們連貫起來撰寫一個

12、具體的教案片段。6. 選擇應用某一分數(shù)類型的實際案例，運用課程中所學的有關測量與分數(shù)的知識對這一分數(shù)類型的優(yōu)劣進行分析。 答案：淺論遺傳和環(huán)境相互作用對兒童少年心理發(fā)展的影響隨著時間的推移，遺傳決定論對于兒童發(fā)展的解釋能力越來越受到人們的懷疑，人們把探索的目光轉(zhuǎn)向了自然生 物因素之外的環(huán)境。環(huán)境決定論認為，真正在兒童的發(fā)展中起著絕對影響作用的力量，是兒童生活環(huán)境和后天所獲得 的教育引導。環(huán)境決定論雖然否定遺傳生物因素在兒童發(fā)展中的決定性作用，但仍認為兒童的發(fā)展是受某種外在于兒 童主觀控制的某種因果關系的制約。環(huán)境決定論的代表人物及其主要觀點洛克主張“教育萬能”，他在教育漫話中指出，兒童猶如一塊

13、“白板”, 到他們長大成人后，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是由他們所受的教育決定的?！叭祟愔?千差萬別，就是由于教育之故”。華生注重對兒童的行為產(chǎn)生過程的探索，從刺激一反應機制形成過程的研究中，他 發(fā)現(xiàn)了外界刺激的性質(zhì)對于兒童行為影響的重要意義，提出了環(huán)境決定兒童發(fā)展的觀點。他說:“給我一打健全的兒童, 更給我一個特殊的環(huán)境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術家、大商 家或者使他們成為乞丐和盜賊。”在華生的眼中，兒童生活于其中的環(huán)境，就像一個模具，兒童個體的發(fā)展，完全取決 于這個模具的形狀。而這一模具的形狀，則取決于提供給兒童的、完

14、全可被控制的學習與訓練的內(nèi)容。環(huán)境決定論否 定人的生物遺傳素質(zhì)在兒童發(fā)展中起決定作用，確信在兒童發(fā)展過程中，是其后天的生活經(jīng)歷和環(huán)境影響在起決定的 作用，因而環(huán)境決定論又被稱之為養(yǎng)育論。環(huán)境決定論關注兒童生長的環(huán)境條件、后天教養(yǎng)內(nèi)容和教育方法在兒童成 長與發(fā)展中的重要影響作用。就這一點而言，應該承認，與遺傳決定論相比較，它發(fā)現(xiàn)了對兒童發(fā)展影響力更大的一 項變量。因此，環(huán)境決定論對兒童教育實踐的影響也遠遠大于遺傳決定論。在某些時候，環(huán)境決定論甚至成了教育對 兒童發(fā)展進行影響與控制的惟一合理、合法性的依據(jù)。環(huán)境決定論的盛行直接導致了傳統(tǒng)教育實踐具有重視教師權威、 書木知識和學校紀律等特點。其目的就

15、是希望通過控制兒童學習活動的環(huán)境、內(nèi)容和方式來達到控制兒童發(fā)展的目的。 “嚴師出高徒”“棍棒底下出孝子”等諺語在我國廣為流傳，就是環(huán)境決定論對人們的教育方式選擇潛移默化影響的結 果。環(huán)境決定論在肯定了兒童發(fā)展的可塑性的同時，也將兒童個體在發(fā)展過程中的地位牢牢地固定在失去白主性的被 塑造地位上。大家都認識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學者將遺 傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不可能發(fā)育成長。有的則把遺傳 和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的 協(xié)同作用。不過，遺傳論者與環(huán)境論者所達成的這種共識是相當籠統(tǒng)的，對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過怎樣的 一種機制發(fā)揮作用這一問題，大家尚未達成共識。遺傳和環(huán)境的作用：遺傳是兒童心理發(fā)展必要的物質(zhì)前提。遺傳素質(zhì)是指通過遺傳，傳遞著祖先的許多生物特征，即那些與生俱來的機體的形態(tài)、構造、感官特征和神經(jīng)系 統(tǒng)的結構與機能等解剖生理特點。遺傳素質(zhì)的個別差異為兒童發(fā)展的個別差異提供了最初的可能性 自然環(huán)境的作用社會環(huán)境的影響，遺傳 只提供兒童心理發(fā)展以可能性，而環(huán)境和教育則規(guī)定兒童