打準(zhǔn)數(shù)學(xué)教學(xué)中“度”的節(jié)拍

1、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)教學(xué)中“度的節(jié)拍您現(xiàn)在正在閱讀的打準(zhǔn)數(shù)學(xué)教學(xué)中“度的節(jié)拍文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!打準(zhǔn)數(shù)學(xué)教學(xué)中“度的節(jié)拍文章提要目前在新課程教學(xué)的第一線 ,一些不“恰當(dāng)?shù)?、“走極端的教學(xué)行為是存在的 ,這些教學(xué)行為違背了新課程的新理念。因此打準(zhǔn)數(shù)學(xué)教學(xué)中度的節(jié)拍由為重要。一、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中提問(wèn)的節(jié)拍二、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中討論的節(jié)拍三、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中質(zhì)疑的節(jié)拍四、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中課外延伸的節(jié)拍?？傊?,只有把握好了數(shù)學(xué)教學(xué)中的度 ,才能讓學(xué)生從教材這座獨(dú)木橋走向無(wú)限延伸的寬闊大道 ,這樣學(xué)生才擁有了自由翱翔的數(shù)學(xué)天地。 課堂教學(xué) 提問(wèn) 討論 質(zhì)疑 延伸節(jié)拍新課標(biāo) ,新

2、理念 ,面對(duì)新一輪的課程改革 ,教師應(yīng)該怎樣做？對(duì)我們以往的教學(xué)方法應(yīng)該進(jìn)行哪些改良 ,以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變？應(yīng)該怎樣處理好繼承與開展的關(guān)系？這些都值得我們?nèi)リP(guān)注和反思。目前在新課程教學(xué)的第一線 ,一些不“恰當(dāng)?shù)?、“走極端的教學(xué)行為是存在的 ,這些教學(xué)行為違背了新課程的新理念。因此打準(zhǔn)數(shù)學(xué)教學(xué)中度的節(jié)拍由為重要。一、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中提問(wèn)的節(jié)拍課堂提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生之間常用的一種相互交流的技能 ,它在教學(xué)中使用廣泛 ,是實(shí)現(xiàn)教學(xué)反應(yīng)的方式之一 ,是師生相互作用的根底 ,是啟發(fā)學(xué)生積極思維的方法和手段。但是不是每一個(gè)問(wèn)題都對(duì)我們的教學(xué)有幫助：一、提問(wèn)過(guò)多 ,往往會(huì)出現(xiàn)一些無(wú)價(jià)值的提問(wèn)

3、 ,這勢(shì)必占用教學(xué)時(shí)間 ,使教學(xué)任務(wù)難以完成；二、提問(wèn)過(guò)多 ,學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考往往不可能很充分 ,結(jié)果即便某些思維能力強(qiáng)的學(xué)生答復(fù)了 ,但大多數(shù)學(xué)生仍然處在思考中 ,根本沒(méi)有在聽(tīng)同學(xué)的答復(fù) ,導(dǎo)致教學(xué)實(shí)效差；三、提問(wèn)過(guò)多 ,所提問(wèn)題過(guò)細(xì)、過(guò)簡(jiǎn)單 ,學(xué)生一聽(tīng)即答 ,結(jié)果提問(wèn)變成了形式主義 ,影響教學(xué)效果；四、提問(wèn)過(guò)多 ,容易使教師總是處在課堂舞臺(tái)的中心 ,無(wú)形中增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的依賴性 ,最終導(dǎo)致“滿堂灌走向“滿堂問(wèn)。在課堂教學(xué)中為了激發(fā)學(xué)生的求知欲 ,吸引其注意力 ,激活其思維 ,讓學(xué)生體會(huì)到智力角逐的樂(lè)趣 ,提問(wèn)應(yīng)有一定的難度。當(dāng)然 ,這里也有個(gè)“難得適“度的問(wèn)題 ,必須充分考慮大多數(shù)學(xué)生的知

4、識(shí)、智力水平 ,否那么就會(huì)挫傷學(xué)生的思維積極性；其次是量“度 ,提問(wèn)設(shè)計(jì)的語(yǔ)言要準(zhǔn)確、明確 ,既具科學(xué)性、又有藝術(shù)性。切忌顛三倒四 ,模糊不清 ,不合邏輯 ,使學(xué)生無(wú)法領(lǐng)會(huì)教師給出的學(xué)習(xí)信息 ,給學(xué)生的思維造成不必要的障礙；此其精“度 ,提問(wèn)的時(shí)候 ,問(wèn)題與問(wèn)題之間要由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由淺而深、層層遞進(jìn)。這樣才能迫使學(xué)生進(jìn)入角色 ,探求真知。為了幫助學(xué)生“起跳 ,還可作一些適當(dāng)?shù)匿伮芳軜?,以扶持學(xué)生由此及彼；此其梯“度 ,提問(wèn)應(yīng)有較大的思維容量 ,要抓住學(xué)生的注意力 ,扣準(zhǔn)問(wèn)題的重點(diǎn) ,吃透問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系和因果關(guān)系 ,使之環(huán)環(huán)相扣 ,一脈相承 ,對(duì)問(wèn)題作一定的“濃縮 ,這樣不僅能滿足學(xué)

5、生的求知欲 ,強(qiáng)烈激發(fā)學(xué)生的興趣 ,還能使課堂教學(xué)高潮迭起 ,學(xué)生情緒盎然愉悅 ,課堂氣氛活潑；此其跨“度 ,問(wèn)題的提出要有創(chuàng)意 ,要講究感情色彩 ,力避陳舊套路 ,開拓出一種別開生面的境界 ,使學(xué)生的創(chuàng)造性思維火花得以迸發(fā)。二、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中討論的節(jié)拍改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是新的課程理念的核心 ,合作學(xué)習(xí)、交流討論是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的補(bǔ)充。與之相適應(yīng) ,在課堂教學(xué)中組織合作學(xué)習(xí)也成為教師普遍使用的教學(xué)方法 ,這里我把它稱之為討論式教學(xué)法。不少課堂討論存在著以下問(wèn)題：其一、怎樣組織合作學(xué)習(xí) ,教師本身也不大清楚。通常的做法是：教師提出問(wèn)題后 ,馬上組織分組討論 ,小組的分配也是按座位臨時(shí)分成四人或

6、六人一組。大多數(shù)學(xué)生對(duì)要討論的問(wèn)題還摸不著“頭腦 ,無(wú)事可做 ,游離其外?？v觀“全局 ,還是班上的少數(shù)學(xué)生在說(shuō)。顯然 ,這樣的討論流于形式。其二、討論的時(shí)間過(guò)短 ,有些討論時(shí)間少于2分鐘 ,學(xué)生在嘰嘰嘎嘎地說(shuō) ,誰(shuí)也聽(tīng)不清楚。討論的安排過(guò)于頻繁 ,每提出一個(gè)問(wèn)題都進(jìn)行小組討論。其三、課堂上小組討論后 ,教師往往會(huì)安排小組代表匯報(bào) ,由于教師指導(dǎo)沒(méi)跟上 ,“代表匯報(bào)每人說(shuō)的時(shí)間長(zhǎng) ,相互重復(fù) ,這時(shí)教師又不好打斷 ,往往是一節(jié)課就這樣“說(shuō)過(guò)去了。怎樣掌握課堂交流討論中的“度呢？首先要弄清“合作學(xué)習(xí)與“交流討論的本意。合作學(xué)習(xí)的本意是讓學(xué)生在獨(dú)立探索的根底上 ,彼此互通獨(dú)立見(jiàn)解 ,展示個(gè)性思維的方

7、法與過(guò)程 ,在交流中反思 ,使自己的見(jiàn)解更加豐富和全面 ,培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和交流的能力。交流討論有兩個(gè)層面：用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言發(fā)表自己的想法和觀點(diǎn)；傾聽(tīng)他人的思路 ,從中得到啟發(fā) ,進(jìn)一步改良和完善自己的思維。從內(nèi)容上看 ,討論交流可針對(duì)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)處 ,針對(duì)學(xué)習(xí)中既有聯(lián)系又有區(qū)別處 ,針對(duì)學(xué)生碰到疑難、單獨(dú)解決有困難或?qū)W生因觀察思考問(wèn)題角度不同有異議處等。從形式上看 ,合作學(xué)習(xí)可以同桌、學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行 ,也可以采取全班集體交流的形式進(jìn)行。把握課堂交流討論中的“度 ,就是要：(1恰當(dāng)?shù)匕才艜r(shí)間。一堂課的時(shí)間是有限的 ,在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中 ,教師要安排好各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。討論交流時(shí)間要

8、充分 ,但不能過(guò)于頻繁 ,過(guò)于頻繁就會(huì)削弱師生之間的交流和反應(yīng) ,同時(shí)也會(huì)分散學(xué)生的注意力。反之 ,如果在學(xué)生還沒(méi)有充分展開討論交流時(shí) ,教師來(lái)個(gè)“緊急剎車 ,這樣的合作學(xué)習(xí)只能流于形式。因此 ,在課堂上要舍得花時(shí)間去討論有價(jià)值的問(wèn)題 ,對(duì)于一些無(wú)討論價(jià)值的問(wèn)題 ,教師應(yīng)適時(shí)點(diǎn)撥 ,以免浪費(fèi)時(shí)間。(2恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行分組。把能力強(qiáng)的和能力差的 ,會(huì)表達(dá)的和不善表達(dá)的 ,性格活潑的和性格內(nèi)向的進(jìn)行有機(jī)組合 ,讓學(xué)生之間互相影響、共同進(jìn)步。討論后可讓不同類型的學(xué)生代表本組發(fā)表意見(jiàn) ,說(shuō)得不全面時(shí)可讓較優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充。這樣就打破了課堂模式單調(diào)的局面 ,使學(xué)生間有直接交流合作的時(shí)機(jī) ,真正實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)、

9、共同提高。三、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中質(zhì)疑的節(jié)拍“質(zhì)疑可以使教師更加全面、精確地了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的疑難雜癥 ,變“全盤授與為“對(duì)癥下藥。對(duì)學(xué)生而言 ,自己在學(xué)習(xí)中遇到的困難、疑惑能夠得到解決 ,變“自覺(jué)學(xué)習(xí)為“自主學(xué)習(xí) ,必然學(xué)有興趣、學(xué)中提高。正所謂“讀書無(wú)疑者須教有疑 ,有疑者即要無(wú)疑。學(xué)生在這種思維的矛盾體運(yùn)動(dòng)中 ,能力就會(huì)有長(zhǎng)進(jìn) ,也正表達(dá)了新課改倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式的變革。質(zhì)疑出現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)中有時(shí)會(huì)產(chǎn)生一定的矛盾。對(duì)教師來(lái)說(shuō) ,如果學(xué)生的質(zhì)疑與教學(xué)要求無(wú)關(guān) ,甚而刁鉆乖僻 ,就會(huì)直接影響整個(gè)課堂的教學(xué)思路。而學(xué)生如不善于發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題 ,使課堂冷場(chǎng)；或受強(qiáng)烈求知欲驅(qū)使 ,構(gòu)設(shè)矛盾 ,提出了問(wèn)題

10、卻最終沒(méi)能得到滿意的解答時(shí) ,學(xué)生質(zhì)疑的積極性就會(huì)大受影響。因此 ,課堂上常出現(xiàn)質(zhì)疑流于形式的情況。要想改變這種狀況 ,關(guān)鍵還在于把握質(zhì)疑與教學(xué)之間“度的問(wèn)題。恰當(dāng)?shù)靥幚砗眠@個(gè)“度,才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、積極的參與心理 ,學(xué)生樂(lè)于思考 ,在教師適時(shí)點(diǎn)拔下掌握知識(shí) ,鍛煉能力。當(dāng)然 ,這個(gè)“度不僅取決于教師精心、專心鉆研教材的深度 ,游刃有余地駕馭課堂的力度；也取決于學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑的尺度、自己解疑的程度。從而使“質(zhì)疑落到實(shí)處 ,鋪設(shè)出學(xué)生“會(huì)學(xué)的道路。四、打準(zhǔn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中課外延伸的節(jié)拍我們提倡并進(jìn)行課外延伸 ,是想借助這個(gè)手段到達(dá)數(shù)學(xué)教學(xué)的較高層次的目標(biāo) ,即最大程度上的數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高。因

11、此 ,課外延伸是否到位 ,不在于就某一節(jié)課或某一知識(shí)點(diǎn)向課外延伸的多與少 ,所花時(shí)間的長(zhǎng)與短 ,而在于數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高的程度的深與淺。因此 ,數(shù)學(xué)教學(xué)課外延伸應(yīng)把握好延伸的“度。唐宋或更早之前 ,針對(duì)“經(jīng)學(xué)“律學(xué)“算學(xué)和“書學(xué)各科目 ,其相應(yīng)傳授者稱為“博士 ,這與當(dāng)今“博士含義已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事或講解“經(jīng)籍者 ,又稱“講師。“教授和“助教均原為學(xué)官稱謂。前者始于宋 ,乃“宗學(xué)“律學(xué)“醫(yī)學(xué)“武學(xué)等科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時(shí)代即已設(shè)立了 ,主要協(xié)助國(guó)子、博士培養(yǎng)生徒?！爸淘诠糯粌H要作入流的學(xué)問(wèn) ,其教書育人的職責(zé)也十清楚晰。唐代國(guó)子學(xué)、太學(xué)等所設(shè)之“助教一席

12、,也是當(dāng)朝打眼的學(xué)官。至明清兩代 ,只設(shè)國(guó)子監(jiān)國(guó)子學(xué)一科的“助教 ,其身價(jià)不謂顯赫 ,也稱得上朝廷要員。至此 ,無(wú)論是“博士“講師 ,還是“教授“助教 ,其今日教師應(yīng)具有的根本概念都具有了。1、吃透教材 ,延伸須以教材為本。新課程數(shù)學(xué)教材大都是經(jīng)提煉的,具有典型性 ,富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息。數(shù)學(xué)課外延伸必須建立在用好教材的根底上。離開了教材就談不上向課外延伸。因此 ,怎么延伸 ,向哪個(gè)方面延伸 ,確定什么樣的延伸角度 ,到達(dá)什么樣的延伸目的 ,都要以教材為本。當(dāng)然在大力提倡向課外延伸的同時(shí) ,也要反對(duì)為了延伸而對(duì)教材采取蜻蜒點(diǎn)水般提示一下的做法。2、明確知識(shí)點(diǎn) ,找準(zhǔn)課外延伸的銜接口。新課程理

13、念明確要求我們向課外延伸不僅僅在于讓學(xué)生知道有哪些 ,而是著眼于要學(xué)生具備什么 ,學(xué)會(huì)什么 ,從而在某一方面從狹小走向廣闊 ,從無(wú)知走向多識(shí) ,從無(wú)能走向根本能和很能。因此 ,我們就要冷靜思考 ,針對(duì)教材的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要以教學(xué)實(shí)際確定延伸的角度、方向。這樣一步一個(gè)腳印 ,日積月累 ,數(shù)學(xué)的綜合素養(yǎng)才能得到較大提高。3、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣 ,選取適當(dāng)?shù)难由觳牧?。心理學(xué)家布魯納提出：“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣。高效率的課堂教學(xué) ,首先得力于為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。鑒于課堂時(shí)空的局限 ,我們應(yīng)從眾多的材料中選擇最能為教學(xué)目的效勞的作為延伸材料。給學(xué)生提供的課外延伸材料 ,一般應(yīng)以學(xué)

14、生感興趣的內(nèi)容為主 ,以便正面引導(dǎo)學(xué)生。一般說(shuō)來(lái) ,“教師概念之形成經(jīng)歷了十分漫長(zhǎng)的歷史。楊士勛唐初學(xué)者 ,四門博士?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及 ,故謂師為師資也。這兒的“師資 ,其實(shí)就是先秦而后歷代對(duì)教師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子師長(zhǎng)教之弗為變其“師長(zhǎng)當(dāng)然也指教師。這兒的“師資和“師長(zhǎng)可稱為“教師概念的雛形 ,但仍說(shuō)不上是名副其實(shí)的“教師 ,因?yàn)椤敖處煴仨氁忻鞔_的傳授知識(shí)的對(duì)象和本身明確的職責(zé)。4、效勞課堂 ,深化理解。與教材中的知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的課外知識(shí)很多 ,完全可以發(fā)動(dòng)學(xué)生去收集 ,不僅增長(zhǎng)了學(xué)生見(jiàn)識(shí) ,也有助于理解課文。真正讓課外延伸效勞課堂 ,又深化對(duì)知識(shí)的理解。其實(shí),任何一門學(xué)科都離不開死記硬背,關(guān)鍵是記憶有技巧,“死記之后會(huì)“活用。不記住那些根底知識(shí),怎么會(huì)向高層次進(jìn)軍