創(chuàng)意教學(xué)在九年一貫國語文領(lǐng)域課程之應(yīng)用64

1、創(chuàng)意教學(xué)在九年一貫國語文領(lǐng)域課程之應(yīng)用-以國小低年級夢中有愛課程為例林淑芳高雄市瑞祥國小教師本文發(fā)表於國立高雄師範(fàn)大學(xué)所主辦之第八屆 課程與教學(xué)論壇92.10.31 92.11.01.創(chuàng)意教學(xué)在九年一貫國語文領(lǐng)域課程之應(yīng)用-以國小低年級夢中有愛課程為例林淑芳高雄市瑞祥國小教師摘 要有感於知識經(jīng)濟(jì)時代背景下的九年一貫創(chuàng)新教學(xué)重要性，研究者與均均國小媛媛老師組成兩人研究小組，以協(xié)同行動研究進(jìn)行國小低年級九年一貫國語文領(lǐng)域之夢中有愛創(chuàng)意教學(xué)，以創(chuàng)新教學(xué)策略擬定課程計(jì)畫，實(shí)施課程之後並以創(chuàng)新學(xué)指標(biāo)檢核實(shí)施成效。本研究進(jìn)行兩個多月的課程之後，從教師彼此對話批判、腦力激盪與課後省思後發(fā)現(xiàn)：一、擬定創(chuàng)意課程

2、計(jì)畫與實(shí)施創(chuàng)意課程時，能夠激發(fā)教師想像力與創(chuàng)造力，拓展思考空間。二、創(chuàng)意教學(xué)除了創(chuàng)意的考量之外，應(yīng)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以確實(shí)提昇教學(xué)品質(zhì)。三、以協(xié)同行動研究的研究方法進(jìn)行創(chuàng)意課程研究，有助於教師勇於嘗試，更能在不斷交叉對談與省思中，教師專業(yè)知識、素養(yǎng)與技能得以成長。本研究旨在探討教師實(shí)施創(chuàng)意教學(xué)歷程中，除了教導(dǎo)學(xué)生國語文相關(guān)知識技能與態(tài)度，教師於計(jì)畫課程、實(shí)施課程與檢核教學(xué)成效歷程進(jìn)行教學(xué)省思，實(shí)為教師即研究者的落實(shí)，最後提出建議數(shù)項(xiàng)，俾使本研究對未來從事相關(guān)研究的教師具備參考的價值。關(guān)鍵詞：創(chuàng)意教學(xué)、創(chuàng)意課程、協(xié)同行動研究創(chuàng)意教學(xué)在九年一貫國語文領(lǐng)域課程之應(yīng)用-以國小低年級夢中有愛課程為例前

3、言 因應(yīng)國際間教育改革的必然趨勢，教育部於八十八學(xué)年度開始委託各級中小學(xué)試辦九年一貫課程，以為九十學(xué)年度全面實(shí)施的準(zhǔn)備，然，兩個學(xué)年度的倉促試辦與召集教師參與各領(lǐng)域研討會的歷程中，對於趨向節(jié)奏平穩(wěn)的教育生態(tài)，非但造成國民中小學(xué)全體師生與家長的不安與惶恐，亦引發(fā)資深教師退休潮。退休潮的產(chǎn)生，其原因不外乎身體有恙或是另有生涯規(guī)劃，但不可否認(rèn)，因教育改革缺乏完整配套措施而心懷恐懼、或是逃避者大有人在。無論教育改革如何更迭，墨守成規(guī)即成落伍，故步自封即被淘汰是必然的，故，時代潮流的衝擊之下，身為第一線教師者更應(yīng)向前挺進(jìn)，而非抱持鴕鳥心態(tài)。研究者身處基礎(chǔ)教育場域，可謂為九年一貫課程首要衝擊者，深刻體認(rèn)教

4、學(xué)實(shí)務(wù)與教改理想或多或少都有其捍格不入之處。研究者有感於知識經(jīng)濟(jì)時代背景下的九年一貫創(chuàng)新教學(xué)重要性，並欲逸脫於學(xué)校母親節(jié)千篇一率的慶祝活動，特以行動研究為研究取向，與協(xié)同研究教師媛媛老師規(guī)畫一套以低年級為主之國語文領(lǐng)域創(chuàng)意課程，並參考多位學(xué)者提出之創(chuàng)新教學(xué)策略設(shè)擬定課程計(jì)畫，除了拓展學(xué)生對國語文領(lǐng)域課程的視野之外，化課堂知識為實(shí)際行動，兩人並確實(shí)於課程實(shí)施後檢討創(chuàng)意教學(xué)成效，進(jìn)行教學(xué)省思，以落實(shí)教師即研究者的真諦，對於教師從事行動研究所產(chǎn)生增權(quán)益能（empowerment）的成效有一番真切的感受。知識經(jīng)濟(jì)衝擊下的九年一貫課程二十一世紀(jì)是知識經(jīng)濟(jì)的時代，一個國家要以經(jīng)濟(jì)躋身於國際之林，知識經(jīng)濟(jì)為

5、其前提條件，畢竟便捷的資訊傳播，急遽的產(chǎn)業(yè)升級，無不以先進(jìn)知識為其基礎(chǔ)，緣此，知識經(jīng)濟(jì)時代是以知識為導(dǎo)向的時代。這使得傳統(tǒng)的升學(xué)導(dǎo)向與創(chuàng)新的教學(xué)方式產(chǎn)生拉距，但顯而易見的，創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐對教師專業(yè)知識的吸收與專業(yè)素養(yǎng)的培育有極大的助益。研究者認(rèn)為，九年一貫課程在教改潮流中除了突顯出升學(xué)導(dǎo)向的弱點(diǎn)之外，更因而重視創(chuàng)新教學(xué)與教師角色的轉(zhuǎn)變：一、升學(xué)導(dǎo)向引人詬病課程是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的基本體現(xiàn)（施良方，民86），課程亦是學(xué)生在知識學(xué)習(xí)歷程中的重要依歸，其適切與否深深影響其學(xué)習(xí)成效（吳清山，民88），教育是需要透過有組織、有計(jì)畫的活動，方能充實(shí)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，使得學(xué)生潛能得以發(fā)揮，更要進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生在

6、不同的生活環(huán)境的適應(yīng)能力與遭遇問題的解決能力。遺憾的是，長久以來，教師照本宣科教學(xué)，僅成為課程的被動執(zhí)行者，當(dāng)教育政策層層下達(dá)之際，教師僅是接收者，視相關(guān)配套措施應(yīng)如何執(zhí)行即按本操課，無需思索該課程是否符合學(xué)生程度或是搭配校園特質(zhì)。在課程實(shí)施過程中，基本上是直線式的歷程，教師與學(xué)生認(rèn)為只要聽從上一階層人員的指示，課程便能有效施行（歐用生，民82、鄭明長，民86、Snyder et al.,1992）。故教師教學(xué)的目標(biāo)與課程設(shè)計(jì)者的目標(biāo)必須是一致的，學(xué)生主要學(xué)習(xí)教師傳遞的知識，並努力達(dá)成課程目標(biāo)。在升學(xué)主義的推波助瀾下，學(xué)生將知識的記憶視為通向明星學(xué)校之路唯一途徑，成為讀書、應(yīng)考機(jī)器時有所聞，枯

7、燥無奇的課程與考試充塞學(xué)生生活，學(xué)生忙於應(yīng)付升學(xué)壓力，無暇他顧，且時代的轉(zhuǎn)變亦使錯綜複雜的問題紛至沓來，這易使學(xué)生在面臨棘手的重大事件不知所措。二、創(chuàng)新教學(xué)的興起教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變、教育內(nèi)容的更新、教學(xué)方法的調(diào)整、評量方式的改變、師資能力的增進(jìn)、教育制度的革新、組織結(jié)構(gòu)的再造與創(chuàng)意人才的培育等項(xiàng)是知識經(jīng)濟(jì)所造成的教育衝擊（吳清山，民91a），且因應(yīng)知識的轉(zhuǎn)型，九年一貫與創(chuàng)新教學(xué)是教育部實(shí)施九年一貫課程所提出的口號，足見創(chuàng)意教學(xué)正是擺脫傳統(tǒng)教學(xué)窠臼的新興產(chǎn)物，唯有創(chuàng)新的思考與作為，創(chuàng)意的教學(xué)與學(xué)習(xí)，整個教育環(huán)境與師生雙方才會有全新的體驗(yàn)與收穫。高博銓（民92）結(jié)合九年一貫課程之十大基本能力，具體指出

8、創(chuàng)新教學(xué)做法，不啻為各階段教師從事創(chuàng)意教學(xué)的重要指標(biāo)：（一）重視文化學(xué)習(xí)與國際瞭解（二）鼓勵研究與創(chuàng)新的精神（三）跳脫學(xué)科知識的限制（四）強(qiáng)調(diào)知識轉(zhuǎn)化的功能（五）提昇科技與資訊的應(yīng)用（六）尊重學(xué)生的多元歧異特性（七）增加學(xué)生合作學(xué)習(xí)的機(jī)會（八）提供各種不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（九）實(shí)施多元化的評量（十）培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力綜上所述，有創(chuàng)意的教學(xué)原屬於開放性的教學(xué)之一，而創(chuàng)意原本就具有競爭力，不但培養(yǎng)學(xué)生突破舊有限制，激發(fā)學(xué)生想像力，揚(yáng)棄固舊的思考模式，更是因應(yīng)資訊時代潮流，提昇學(xué)習(xí)效果的不二途徑。中華創(chuàng)意發(fā)展協(xié)會（民92）提出創(chuàng)新教學(xué)的策略，可分列為教學(xué)方法的創(chuàng)新、教學(xué)環(huán)境之創(chuàng)新與教學(xué)材料之創(chuàng)新等三種

9、教學(xué)策略；除上述三種策略之外，陳春美（民92）則再補(bǔ)充多元評量的使用、肢體語言的適當(dāng)應(yīng)用與智慧性教學(xué)對話的靈活應(yīng)用等策略；楊明恭、卓鴻賓（民92）也提出學(xué)校教師應(yīng)注意落實(shí)終身學(xué)習(xí)的觀念、加強(qiáng)資訊科技的應(yīng)用、落實(shí)行動研究與實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)，議此，多元的教師角色已使得在教室單方向講授並非是唯一不變的戲碼，而是將扮演的角色轉(zhuǎn)化為課程引導(dǎo)者而非灌輸者，而且教師為能充分進(jìn)修專業(yè)知識，因而需具有隨時保有吸納新知的衝勁，由此可知，從事創(chuàng)意教學(xué)是一種師生雙贏的教學(xué)方式。三、教師角色的轉(zhuǎn)變知識經(jīng)濟(jì)既為當(dāng)前教育改革的促進(jìn)劑，那就該深入思索如何將創(chuàng)意教學(xué)與九年一貫課程結(jié)合，並將現(xiàn)有的種種教育資源運(yùn)用於創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生探索

10、知識的內(nèi)涵。傳統(tǒng)平凡無奇的單向溝通與呆板講述已不符合時勢所趨，加諸九年一貫課程對教師角色的期望有下列四種轉(zhuǎn)變（饒見維，民88）：一、從官定課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)換為課程的設(shè)計(jì)者二、從被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換成主動的研究者三、從教師進(jìn)修研習(xí)轉(zhuǎn)換成教師專業(yè)發(fā)展四、從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ囊l(fā)者上述教師角色的轉(zhuǎn)變，即強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)自主與從事行動研究之教師本位的精神，然而，教師進(jìn)行創(chuàng)意教學(xué)時，其主要目的是讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)內(nèi)容生動有趣，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教師的角色已然成為學(xué)生的激勵者與引導(dǎo)者（吳清山，民91b），蔡清田（民89）更進(jìn)一步認(rèn)為，教師需憑藉教育的專業(yè)知識提昇專業(yè)素養(yǎng)，將自己由單一的教學(xué)者提升為教育研究者。

11、因此，一切都在變，也唯有變通教學(xué)方式，教師專業(yè)知識與技能方能得以成長。研究者身為基層教師已十五載，經(jīng)歷過新舊課程交接的衝突，更親受九年一貫課程的衝擊與教改風(fēng)波，深信教育改革是必然，無論趨勢如何，研究者面對殷殷待學(xué)的莘莘學(xué)子，毅然從事創(chuàng)意教學(xué)的研究，意圖從中探索課程計(jì)畫與課程實(shí)施歷程中之創(chuàng)意教學(xué)成效，為教師專業(yè)成長的足跡註記，亦為逐步邁向教學(xué)藝術(shù)高峰而熱身。本研究之行動依據(jù)一、研究取向Atweh ,Kemmis Weeks（1998）指出理論與實(shí)務(wù)之間往往存在著無可避免的差距，行動研究即在縮小理論與實(shí)際之間的鴻溝，且行動研究小組成員可以擔(dān)任觸媒者（facilitator）角色，重要功能就在於協(xié)助

12、教師彼此將其內(nèi)隱的主觀判斷揭露出來（陳惠邦，民87），意即透過成員之間的對話溝通、團(tuán)隊(duì)討論、腦力激盪、以及反思澄清，實(shí)際介入課程，以實(shí)作完成研究。McNiff、Lomax 與Whitehead（1996）曾表示：行動研究是實(shí)務(wù)工作者的研究（practitioner research）的一種型態(tài)，可以用來幫助以及改善各種工作場所的專業(yè)實(shí)務(wù)（professional practices）。簡言之，行動研究即是經(jīng)由研究者個人進(jìn)入自己的實(shí)務(wù)工作單位而進(jìn)行之研究，是一種局內(nèi)人的研究（insider research），正符應(yīng)身為教師的角色與工作性質(zhì)。行動研究的特點(diǎn)不只注重實(shí)務(wù)問題的解決，還重視行動能力的

13、培養(yǎng)，減少行動和研究間的差異，故觀察、實(shí)作、省思是連續(xù)不斷的螺旋式循環(huán)：圖一 行動研究的互動循環(huán)（Stringer, 1996）行動研究更強(qiáng)調(diào)成員間彼此的協(xié)同（collaboration）來進(jìn)行研究（Oja Smulyan, 1989），故本研究採取協(xié)同行動研究（collaborative action research）為研究取向。二、研究參與者成員除了研究者以外，另有均均國小之媛媛老師，是為協(xié)同研究教師，目前擔(dān)任低年級老師，任教年資十七年。她擔(dān)任低年級級任教師已有十多年的經(jīng)驗(yàn)，在國語文方面的成就不凡，成績斐然，此次媛媛老師擔(dān)任本研究之課程實(shí)施者，另外，媛媛老師班上34個學(xué)生亦是完成本研究的

14、靈魂人物，在協(xié)同行動研究裡，每一位參與者都是研究主角。研究者在整個研究中擔(dān)任工作策劃，統(tǒng)籌一切研究所需之相關(guān)文件與資料，在教學(xué)現(xiàn)場則擔(dān)任錄影與觀察、記錄的工作。課程計(jì)畫與實(shí)施成效隨著教改風(fēng)氣的盛行，課程實(shí)施的概念逐漸重視教師與學(xué)生之間相互調(diào)適，教師角色不再是消極被動的課程接收者，而是轉(zhuǎn)換為發(fā)揮自主性，積極的與學(xué)生建構(gòu)課程，如此一來，課程已非制式官定，而是一種師生共同的生活經(jīng)驗(yàn)與文化。因此，教師並不能僅僅設(shè)計(jì)自己有興趣的活動，而是應(yīng)提供學(xué)生理解課程蘊(yùn)含、結(jié)合學(xué)生先備知識與生活經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)兼顧認(rèn)知、情意與技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動。 九十一學(xué)年度伊始，研究者為了將母親節(jié)活動與創(chuàng)意課程結(jié)合，絞盡腦汁設(shè)計(jì)課程，

15、並於課程實(shí)施時靈活配置教室與校園空間，實(shí)際將課程計(jì)畫、教學(xué)資源與實(shí)施內(nèi)容整合運(yùn)用。一、深思熟率的課程計(jì)畫產(chǎn)出近來由於語文學(xué)習(xí)的研究與視訊媒體科技的急遽發(fā)展，大大衝擊常態(tài)或制式的語文教學(xué)（趙鏡中、范姜翠玉，民91），有感於此，經(jīng)過多次磋商會談之後，顧及兩人的任教專長與教學(xué)特質(zhì)，研究者與媛媛老師決定以國語文領(lǐng)域?yàn)橹饕n程，以夢中有愛為課程主題進(jìn)行，共計(jì)十七節(jié)課，配合前述創(chuàng)意教學(xué)策略，特以下述八項(xiàng)為本創(chuàng)意課程之設(shè)計(jì)理念：（一）活動性強(qiáng)（二）趣味性高（三）操作性多（四）鷹架作用的思考融入（五）環(huán)保概念的做法融入（六）專業(yè)成長的理念融入（七）性別平等的意識融入（八）資訊科技的應(yīng)用融入本研究由媛媛老師在該

16、班彈性課程時間、國語文領(lǐng)域時間落實(shí)課程計(jì)畫，亦因本課程配合生活課程與綜合活動課程，故預(yù)計(jì)以兩個半月的時間完成課程，研究者擔(dān)任教學(xué)現(xiàn)場錄影與觀察者。表一為本套課程之單元主題一覽表，共分四階段實(shí)施，每一階段所需節(jié)數(shù)各異，端賴課程內(nèi)容深淺層次的安排，表中並列多元智慧之教學(xué)重點(diǎn)，藉以延展創(chuàng)意設(shè)計(jì)的思考空間，本課程還配合校方五月份母親節(jié)的慶?；顒?，計(jì)劃舉辦該班靜態(tài)與動態(tài)的教學(xué)成果展，邀請均均國小師生與家長參與。靜態(tài)展乃是學(xué)生的作品集、學(xué)習(xí)手冊與教學(xué)現(xiàn)場照片展，於原班級教室舉行，在小小導(dǎo)覽員（媛媛老師的學(xué)生）的解說之下，讓參觀的師生與家長對整套課程有完整的瞭解，值得一提的是，媛媛老師擬知會校方資訊教師，請

17、求支援電腦相關(guān)設(shè)備，進(jìn)行教學(xué)現(xiàn)場光碟選播與網(wǎng)頁式教材瀏覽；動態(tài)的成果則是期待學(xué)生在整套課程結(jié)束後，於母親節(jié)慶?；顒赢?dāng)天上臺表演詩歌教材朗誦。課程實(shí)施之前，研究者與媛媛老師模擬教學(xué)現(xiàn)場，思路全然融入課程，賴秀芬、郭淑珍（民85）曾強(qiáng)調(diào)行動研究是研究者與參與者以合作的方式，讓參與者也成為行動研究者，是彼此互為研究者與合作者，從計(jì)畫課程的歷程中，研究者與媛媛老師深深體會教學(xué)已不再是閉門造車的工作，而是一種群策群力的互動對話，就如同McNiff、LomaxWhitehead（1996）一致認(rèn)為，在不斷的彼此批判辯證中，透過集思廣益，有助於問題的澄清與解決。創(chuàng)意教學(xué)的成敗關(guān)鍵在於教師本身的人格特質(zhì)與專業(yè)

18、知能（吳清山，民91b），歷經(jīng)一個寒假多次面對面會談研討，夢中有愛的課程計(jì)畫出爐，整裝之後，研究者與媛媛老師已蓄勢待發(fā)，並順利於開學(xué)後完成十七節(jié)課，同時，學(xué)生於校方溫馨感恩情的母親節(jié)慶祝大會上表現(xiàn)的可圈可點(diǎn)。二、創(chuàng)意教學(xué)成效指標(biāo)的檢核根據(jù)中華創(chuàng)意發(fā)展協(xié)會（民92）所提出之創(chuàng)意教學(xué)成效指標(biāo)，再配合本研究課程實(shí)施一覽表中多元智慧的教學(xué)重點(diǎn)，特將本創(chuàng)意教學(xué)的實(shí)施成效以表二呈現(xiàn)之。表一 夢中有愛課程實(shí)施單元主題一覽表表二 夢中有愛創(chuàng)意教學(xué)成效評估a：語言文字b：音樂旋律c：自然觀察d：視覺空間e：肢體動感f：人際關(guān)係g：邏輯推理h：內(nèi)省認(rèn)知項(xiàng)別成效評估之指標(biāo)教 學(xué) 成 效 評 估 之 內(nèi) 容對應(yīng)之多元

19、智能教學(xué)重點(diǎn)（一）知識力1. 辨 知 力學(xué)生會說明愛的表現(xiàn)，可見對愛的辨知力增加a、h2. 記 憶 力透過課程進(jìn)行，學(xué)生對於愛有更深層的記憶。a、h3. 理 解 力學(xué)生能從日常生活中理解各種愛的表現(xiàn)c、d、g4. 鑑 賞 力學(xué)生能夠在成果發(fā)表會時學(xué)習(xí)鑑賞能力b、h（二）情意表現(xiàn)力1. 發(fā) 問 力透過各種活動安排，引發(fā)學(xué)生為了探索答案而持續(xù)發(fā)問a、f2. 自 信 力從簡單易懂的遊戲中，學(xué)生因而培養(yǎng)起自信心h、h3. 貫 徹 力17節(jié)課的安排，學(xué)生因活潑多樣的活動而持續(xù)專注f、h4. 合 作 力小組活動與競賽，使得學(xué)生為爭取榮譽(yù)而通力合作完成指定作業(yè)e、f、g5. 挑 戰(zhàn) 力因鷹架作用涉入，學(xué)生對

20、較難的認(rèn)讀字仍有極高的學(xué)習(xí)熱誠c、d、g6. 精 進(jìn) 力愛的漸層書活動中，學(xué)生展現(xiàn)好還要更好的製作能力d、h7. 尊 重 心探索愛的意義與表現(xiàn)的課程中，學(xué)生懂得將愛昇華為尊重f、h8. 開 放 性學(xué)生能以更開闊角度探尋愛的範(fàn)圍a、f、h（三）理 則 左性 腦思 考1.分析性思考學(xué)生能仔細(xì)分析愛的種種表現(xiàn)所涵蓋的意義a、g2.比較性思考根據(jù)不同的愛的表現(xiàn)，學(xué)生能分辨其中的異同與程度a、d3.歸納性思考學(xué)生能從各種活動中歸納出屬於愛的深層意義與表現(xiàn)a、h4.演繹性思考透過活動，學(xué)生能夠延展自己對愛的定義與範(fàn)圍g、h（四）連 想 右性 腦思 考1.相關(guān)性思考學(xué)生能做到各種愛的相關(guān)表現(xiàn)討論與價值澄清c

21、、d、f2.取代性思考學(xué)生能將在校習(xí)得的師生之愛，回家後以親子之愛的表現(xiàn)取代之a(chǎn)、g3.擴(kuò)展性思考價值澄清後，學(xué)生已能將小愛延伸成對萬物的大愛a、b、g4.縮小性思考學(xué)生對愛的定義從男女的情愛到更細(xì)緻的親子之愛、手足之情b、c5.逆向性思考學(xué)生思考：日常生活若失去愛，生活會有什麼變化a、e6.重組性思考活動經(jīng)驗(yàn)的累積，學(xué)生對愛的層次能夠加以釐清a、h項(xiàng)別成效評估之指標(biāo)教 學(xué) 成 效 評 估 之 內(nèi) 容對應(yīng)之教學(xué)重點(diǎn)（五）問題發(fā)現(xiàn)與解決力1. 知 覺 力學(xué)生能從週遭細(xì)微之處感受到愛a、b2. 探 索 力從競賽活動中，學(xué)生各各為尋求解答而發(fā)揮其探索力c、g3. 假 設(shè) 力酷兒cool之旅的活動激發(fā)

22、學(xué)生假設(shè)不同角色的因應(yīng)能力a、d、f4. 評 估 力學(xué)生從成果發(fā)表的集訓(xùn)中展現(xiàn)其對整套課程的評估力g、h5. 驗(yàn) 證 力從學(xué)生的學(xué)習(xí)手冊中可得知學(xué)生對課程的驗(yàn)證力增強(qiáng)a、g、h6. 綜 合 力成果發(fā)表會內(nèi)容豐富，可見學(xué)生對愛已有統(tǒng)整綜合能力g、h（六）資訊力1. 收 集 力從學(xué)生進(jìn)行訪談內(nèi)容，明瞭學(xué)生對於收集資訊具有極大的興趣a、d2. 解 讀 力透過教師各種講解方式，學(xué)生解讀愛的能力增加a、g、h3. 組 織 力透過上臺發(fā)表的機(jī)會，展現(xiàn)學(xué)生對課程的組織能力a、c、d4. 應(yīng) 用 力學(xué)習(xí)愛、探索愛的活動中，學(xué)生能將課程所學(xué)應(yīng)用於待人接物a、h（七）創(chuàng)作表達(dá)力1. 正 確 性課堂觀察與批閱學(xué)生的

23、學(xué)習(xí)手冊可得知學(xué)生對課程有正確的瞭解a、c、d、e 2. 熟 練 性從遊戲中，學(xué)生對於各種作業(yè)展現(xiàn)極高的熟練度a、d、e、h 3. 效 率 性學(xué)生從小組活動展現(xiàn)及高的合作效率，以在規(guī)定時間內(nèi)完成活動a、b、d、e 4. 豐 富 化從多樣豐富的成果得知學(xué)生已從活動中獲知愛的真諦a、b、e、f 5. 活 潑 性角色扮演與小組競賽讓學(xué)生發(fā)揮其天真活潑的本性d、e、f6. 新 穎 性酷兒cool之旅讓學(xué)生體驗(yàn)全新的居家作業(yè)a、d、f7. 細(xì) 緻 性愛的樂章課程中，學(xué)生能從文章體會更細(xì)緻的愛b、f、h（續(xù)表二）創(chuàng)意教學(xué)之行動研究後的省思創(chuàng)新教學(xué)是教師們面對教育改革衝擊中可以自我成長的契機(jī)（劉清水，民92

24、），因此，研究者與媛媛老師從蒐集相關(guān)文獻(xiàn)、擬定課程計(jì)畫到實(shí)施課程，培訓(xùn)小小導(dǎo)覽員在靜態(tài)成果展導(dǎo)覽，直到學(xué)生上臺進(jìn)行愛的小詩詩歌朗誦節(jié)目，這一連串的歷程，甘苦參半。陳惠邦（民87）認(rèn)為進(jìn)行協(xié)同行動研究時，教師的心聲（teachers voice）需得以充分表達(dá)，緣此，研究者於研究歷程中與媛媛老師的研商與會談，逐步明瞭媛媛老師內(nèi)在的感受，研究者除了竭盡所能表達(dá)研究誠意之外，並特別尊重媛媛老師所提出的意見。團(tuán)隊(duì)的研究並不是封閉的，落實(shí)行動研究必須藉由對話，讓傳統(tǒng)科學(xué)裡主對客的關(guān)係轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗χ鞯暮献麝P(guān)係，方能在辨證的張力下（dialectical tension）產(chǎn)生更深層的理解（張芬芬，民90），而

25、且協(xié)同行動研究的特徵就是藉彼此相互瞭解以及共同做決定來進(jìn)行。研究者與媛媛老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與看法不盡相同，研究歷程中偶有迥異的意見提出，一旦意見衝突發(fā)生，研究者與媛媛老師彼此分享所見，往往從中獲致對方經(jīng)驗(yàn)談更多，試爰一例，計(jì)畫課程雛形之初，研究者認(rèn)為以愛為課程主題對低年級的學(xué)生是否過於抽象？但媛媛老師並不認(rèn)為，因?yàn)閻劬驮趯W(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中，設(shè)計(jì)創(chuàng)意課程就是需要學(xué)生從生活週遭找尋學(xué)習(xí)材料，反而是將抽象化為具體的做法之一。每一節(jié)課程實(shí)施之後的對話與省思，是共同分享教學(xué)心得與批判的重要時機(jī)，思考引導(dǎo)行動，行動刺激思考，形成持續(xù)性的交替互動，這也正是促成教師專業(yè)發(fā)展的歷程，因此，媛媛老師參與的比賽無數(shù)，佳績

26、頗豐，與她合作之後，其實(shí)研究者本身學(xué)習(xí)到更多，因?yàn)檠芯空吣茉诮虒W(xué)現(xiàn)場目睹媛媛老師的教學(xué)風(fēng)采，以作為自己教學(xué)參考，尤其她將本套課程製成網(wǎng)頁式光碟教材，研究者更深深感佩她落實(shí)於資訊融入教學(xué)的理想。身為教師，不能只為教書而生，Jessie（1999）闡述教師需在擬定、實(shí)施課程與評估的過程中，深入思考自己身為教師的角色，最後必能得到的回饋之一是體驗(yàn)到教學(xué)與研究是可以融合為一的。研究者與媛媛老師相互砥礪之下，完成教學(xué)生涯中的第一套創(chuàng)意課程，但課程絕非十全十美，卻是兩人不斷對話與辯證的結(jié)果。研究者曾自我惕勵在教學(xué)與研究兩者之間取得雙贏，實(shí)作之後，研究者不僅對創(chuàng)意教學(xué)策略的應(yīng)用已有初步的認(rèn)知與體會，更在教師

27、從事創(chuàng)意教學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)與技能上增進(jìn)不少。結(jié)論與建議 進(jìn)行創(chuàng)意教學(xué)是落實(shí)九年一貫與教學(xué)創(chuàng)新的基本做法，本研究根據(jù)研究歷程之中，教師之間反省批判與學(xué)生給予教師的回饋，提出以下三點(diǎn)結(jié)論：一、擬定創(chuàng)意課程計(jì)畫與實(shí)施創(chuàng)意課程時，能夠激發(fā)教師想像力與創(chuàng)造力，拓展思考空間。二、創(chuàng)意教學(xué)除了創(chuàng)意的考量之外，應(yīng)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以確實(shí)提昇教學(xué)品質(zhì)。三、以協(xié)同行動研究的研究方法進(jìn)行創(chuàng)意課程研究，有助於教師勇於嘗試，更能在不斷交叉對談與省思中，教師專業(yè)知識、素養(yǎng)與技能得以成長。本研究是以愛為課程主題的國語文領(lǐng)域自編課程的研究，雖有生活領(lǐng)域與綜合活動領(lǐng)域的配合，但研究之初，課程從無到有的歷程是研究者與媛媛老師腦力激盪

28、出來的結(jié)晶，研究歷程中教師之間的對話，不斷研修基於以上之研究結(jié)論，本研究對未來有興趣從事創(chuàng)意教學(xué)相關(guān)研究的教師提出幾點(diǎn)建議：一、教師應(yīng)避免因創(chuàng)意而忽略學(xué)生求知的基本需求，避免熱鬧有餘而造成學(xué)習(xí)成效不佳之憾。二、教師需不斷追求新知，以為從事創(chuàng)意教學(xué)做知識後盾。 三、自信心的建立有助於促成教師從事創(chuàng)意教學(xué)的動機(jī)，更能讓教師在遭遇挫折時能及時反省並追求更精緻的修正。 四、團(tuán)隊(duì)的互動與對話利於交相提醒與審視，至少兩位教師合作從事創(chuàng)意教學(xué)活動是供參的考量人數(shù)。參考書目中華創(chuàng)意發(fā)展協(xié)會（民92）。創(chuàng)意教學(xué)策略要點(diǎn)/創(chuàng)意教學(xué)成效評估指標(biāo)【線上查詢】。.tw/ch.htm吳

29、清山（民91a）。知識經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展。初等教育學(xué)刊，12，1-18。吳清山（民91b）。創(chuàng)意教學(xué)的重要理念與實(shí)施策略。臺灣教育，614，2-8。吳清山（民88）。推行國民教育階段九年一貫課程學(xué)校行政配合之探究。教育研究集刊，41，14-21。施良方（民86）。課程理論。高雄：麗文。高博銓（民92）。知識經(jīng)濟(jì)與教學(xué)革新。課程與教學(xué)季刊，6（2），49-68。陳春美（民92）。教師創(chuàng)新教學(xué)之可行策略。高雄教育簡訊，27，6-8。陳惠邦（民87）。教育行動研究。臺北：師大書苑。張芬芬（民90）。研究者必須中立客觀嗎？：行動研究的知識論與幾個關(guān)鍵問題。本文刊載於中華民國課程與教學(xué)學(xué)會主編之行動研究與課

30、程教學(xué)革新Pp.3-32。臺北：揚(yáng)智。楊明恭、卓鴻賓（民92）。在知識經(jīng)濟(jì)時代中教師應(yīng)有的作為。臺灣教育，621，45-49。歐用生（民82）。加強(qiáng)教師對課程實(shí)施的責(zé)任。研習(xí)資訊，10（4），1-7。蔡清田（民89）。教育行動研究。臺北：五南。鄭明長（民86）。課程實(shí)施與教室討論歷程的詮釋分析以國小五年級社會課觀察為例。國立政治大學(xué)教育研究所博士論文，未出版。劉清水（民92）。因應(yīng)課程改革之創(chuàng)新教學(xué)。師友，432，6-10。趙鏡中、范姜翠玉（民91）。國語文創(chuàng)新教學(xué)的思與行。研習(xí)資訊，19（1），17-27。賴秀芬、郭淑珍（民85）。行動研究。本文刊載於胡幼慧主編之質(zhì)性研究：理論、方法及本土女

31、性研究實(shí)例Pp.239-248。臺北：巨流。饒見維（民88）。從九年一貫課程談學(xué)校本位課程發(fā)展與學(xué)校本位課程發(fā)展的同步發(fā)展策略。研習(xí)資訊，16（6），13-24。Atweh, B. , Kemmis, S. & Weeks, P. (1998)(Eds.). Action research in practice. New York: Routledge.Jessie A. R.（1999）. Action Research in Teacher Education Classes：One Professors Experience. 本文發(fā)表於1999行動研究國際學(xué)術(shù)研討會，88.5

32、.19-23。臺東：臺東師範(fàn)學(xué)院。McNiff, J. , Lomax, P. & Whitehead, J. (1996). You and your action research project. London:Routledge.Oja, S. N. & Smulyan, L. (1989). Collaborative action research: A developmental approach. London:Falmer.Snyder, J., Bolin, F. Zumwalt, K.（1992）.Curriculum implementation. In

33、 P. W. Jackson（Ed.）, Handbook of Research on Curriculum（Pp.402-435）.N.Y.：Macmillan.Stringer, E. T. (1996). Action Research: A Handbook for Practitioners. London: SAGE.附 件九十一學(xué)年度均均國小母親節(jié)慶祝大會學(xué)生上臺朗誦小詩 創(chuàng)意課程實(shí)施舉隅（1-2 夢境全紀(jì)錄）H6E2B+y(u%r#oWlThQeNbJ8G5D1A-w*t$qYnVkSgPdLaI7F3C0z)v&s#pXmUiRfOcK9H5E2B+x(u%rZoW

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