初中語文教學論文關注生成指導朗讀

1、真誠為您提供優(yōu)質參考資料，若有不當之處，請指正。關注生成，指導朗讀內容摘要：朗讀是語文教學中一項重要的基本功，朗讀的指導與訓練必不可少。關注生成，有效地進行朗讀指導，能使學生從中受到感染，并調動學生的學習的積極性，養(yǎng)成良好的朗讀習慣，對培養(yǎng)學生的閱讀習慣，也能起到較好的促進作用。新課程下的朗讀指導關注以下三方面的生成：教師應進行有效預設，準備生成；在學生“嘗試質疑體驗”過程中生成；在老師與學生共同對朗讀的評價之中生成。關鍵詞：朗讀  生成  預設  過程  評價   朗讀是語文教學中一項重要的基本功，如今許多教育者都明白了這一點，于是

2、另一個極端出現(xiàn)了：什么課都要讀，似乎讀得越多越好，一位學生讀完后另一位讀，另一位讀完后再另一位，教師就在那里“好！不錯！很有感情！誰比他更好？”其實，學生讀得很乏味，他們只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心用情去讀，而是有口無心的“念著經(jīng)”，這樣朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉，缺乏目的性。如果注重朗讀的生成，就能克服這一困難。 所謂生成性朗讀教學就是教師在教學前進行各種預設。整個教學過程是教師和學生的雙邊活動，教學不是完全根據(jù)教師的思路按部就班的進行，而是充分發(fā)揮師生雙方的積極性，在課堂中以學生為主體，通過多種形式的朗讀，學生的思想和教學文本不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學習需求、

3、方向不斷產生，學生在整個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，思考和感悟不斷生成。在這樣的課堂上，學生獲得了多方面的發(fā)展，教師的勞動也閃著創(chuàng)造的光輝，師生都能感到語文課堂的活力。這樣生成的課堂教學是語文教學的理想境界。朗讀教學就應向這個境界努力。 現(xiàn)就生成性朗讀教學，著重從以下幾方面進行探討。 一、教師應進行有效預設，準備生成 教學的設計要為學生的動態(tài)生成而設計，使教學盡可能地在預設之內生成，在一般情況下，做到朗讀目標基本不變，朗讀內容基本不變，朗讀重點基本不變，朗讀流程基本不變。同時必須認識到，課堂又是復雜的，教師在預設時不可能窮盡課堂所有的變化，要憑借教育智慧在教學機智中生成。教師要為朗讀的

4、有效生成做好如下設計： 1、在朗讀的內容上尋找生成點。 （1）教師要從教材中，尋找三維教學目標的生成點：a、情感態(tài)度價值觀的生長點：如時代精神，人生價值，人生智慧的感悟；b、知識與能力的生成點：如詞句的感悟與積累，篇章的整體把握與誦讀等；c、方法的生長點：如聯(lián)系上下文理解詞語的方法，質疑的方法，比較揣摩歸納的方法等。例如：三只小板凳這篇課文，其生成點可以從下列三方面分析：a、情感態(tài)度生成點：從老師生氣時說的兩個反問句和同學們的哄笑與愛因斯坦拿出三只小板凳后老師和同學態(tài)度的改變，引導學生比較后認識愛因斯坦從小愛動腦筋，肯花力氣，不怕失敗，做事認真的可貴品質。這是絕好的情感態(tài)度的教育資源。b、知識

5、能力生成點：老師說的兩個反問句，讓學生改成陳述句后，反復誦讀體驗，從而引發(fā)生成，體會反問句的作用。c、方法的生成點：同學們做的作業(yè)有布娃娃，有泥鴨子，還有蠟水果。愛因斯坦交了一只小板凳，粗看沒有特別，細想?yún)s有較大差別小板凳難做。這為學生提供了從多角度、多層面進行比較探究的可貴資源，學生在親自探究的過程中可獲得正確而豐富的思維方式和表達技能。教師要抓住生成點達到生成還應引導學生在朗讀、體驗中欣賞語言的神韻，在熟讀背誦中積淀語言的材料，在讀思結合中完成語言從內化到外化的轉變。（2）教師要把學生看作重要的資源因素，讓學生在與教學環(huán)境、教材、教師以及同學的思維碰撞中產生火花，課堂教學才能不斷“生成”。

6、教師也要把握好這些“生成點”，更多地為學生的學而預設：預設學生會提出什么問題，喜歡什么樣的朗讀方式，生活有怎么樣的體驗，解讀中會有哪些感悟，探究會有哪些答案，朗讀會出現(xiàn)什么錯誤等等，在此基礎上教師怎樣肯定、鼓勵、引導、矯正。 （3）教師還可以從課內與課外的結合中去尋找生長點。如，課文背景的補充，與課文同題材不同思想的文章進行比較，或與課文同思想不同題材不同表達方式的比較等。 2、要精心設計教學過程。 有意義的朗讀必須是三維教學目標的體現(xiàn)，這是由新課程所決定的，更是由語文學科的性質所決定的。有意義的教學過程必須定位準確。朗讀過程要根據(jù)學生學習的起點，每篇課文的特點及朗讀基調制定。教學過程中教師必

7、須： （1）選擇朗讀內容。并不是每一段課文都要反復朗讀，甚至熟練成誦，教師要重點挑選那些重要的段落、精彩的片段，在整個教學過程中，以學生為主體，通過通讀、細讀、品讀、誦讀等多種形式以達到感知課文，理解課文，感悟情感，積累語言的目的。 （2）選擇朗讀形式。朗讀的形式紛繁多樣，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。為能準確指導學生朗讀、點燃學生的朗讀興趣、激發(fā)學生的朗讀情感，促進學生的朗讀訓練，教師應預設豐富多彩的朗讀方式，如齊讀、指名讀、一個接一個讀、分角色讀、賽讀、錄音朗讀、表演朗讀等等。只要我們能夠正確認識朗讀教學，提高自身的朗讀水平，精心地指導學生進行朗讀，就能為語文的教和學奠定牢固的基

8、礎。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，也可以范讀指導。但是，范讀只能起“示范啟發(fā)”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。一節(jié)課中范讀不可太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，可用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采用分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，可用齊讀，但要慎用齊讀。齊讀雖有烘托氣氛，對培養(yǎng)學生的競爭意識和集體觀念有益處。但也可能產生“濫竽充數(shù)”和唱讀的不良效果。 （3）創(chuàng)設朗讀情境。朗讀教學十分注重創(chuàng)設情境，把文字符號變成活生生的、具體可感的形象，讓學生在全方位的直接感知和思維之中，進入形象化、

9、有感染力的場景，在課文語言與學生個性化語言和非語言活動的互動中，深入到文本之中，在這樣的境界里學習語言、用語言。情境應引起學生的興趣，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的熱情。教師可采用多媒體直觀手段、利用插圖等，激發(fā)興趣，虛擬情景、模擬角色等方法針對不同的課文內容和特點，創(chuàng)設出各種生動有趣的朗讀情境，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中朗讀，激發(fā)學生的朗讀興趣，使學生積極主動地去學習。情境要靈活創(chuàng)設，不拘一格。 二、在學生“嘗試質疑體驗”過程中生成 1、在嘗試中進行生成 。嘗試的思想，自古就有之。孟子是我國教育史上第一個提出“嘗試”的教育家，“我雖不敏，請嘗試之”，道出了嘗試的普遍性。從語文課堂的生成角度看

10、，在“有教無學”的情形下，如果學生各方面沒有生成，教學就失去意義，這是課堂教學效率低下的一種表現(xiàn)；在“教大于學”、“教等于學”的情況下，雖然學生有所生成，但生成度不高；在“學大于教”的情形下，學生學習的主動性、創(chuàng)造性才能充分發(fā)揮出來，課堂上教與學的關系就產生了質變。所以在朗讀教學中應改變過去那種由教師確定目標，引導學生達到目標牽著學生鼻子走的教學模式，放手讓學生進行嘗試朗讀，還給他們學習的主動權。保證學生有充足的時間朗讀，所謂“讀書百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟?！蓖瑫r對學生要提出要求：用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句等。課堂上、回家后都應讓學生朗讀，尤其是在

11、課堂教學之中，教師應讓學生有充分的時間讀，在讀中整體感悟，在讀中受到情感的熏陶。在初步理解基礎上進行表達性朗讀，要留夠時間，讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可沒準備好就倉促上陣。 在學生朗讀的嘗試過程中，由于結論不是現(xiàn)成的，學生會有多種思路，多種方法，往往也會產生不一樣的結果。在嘗試和互動的過程中，成功和失敗的可能性并存。我們不要怕學生在嘗試中出現(xiàn)錯誤。學生在嘗試中出現(xiàn)的錯誤也是有價值的教育資源。有經(jīng)驗的教師善于抓住這些各種錯誤，引導學生分析原因，改變思路，重新嘗試，最后邁向成功，這種教育的效果遠遠高于直接告訴學生一個正確的結論。如：鳥的天堂一課，其中有一句：“這是一棵大樹

12、?！崩蠋熣垖W生試讀，結果，有的重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，顯然，對上下文的理解還沒有到位。于是，老師引導學生再讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的，經(jīng)過比較，學生才恍然大悟，應該重讀“一棵”，從而強調上文說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之大的體會也更深了。 語文新課程標準還強調：閱讀是學生的個性化行為，要尊重學生的獨特感受。教師要允許學生多角度的獨特的個人體驗，珍視學生的差異，并將這種獨特性和差異視為一種財富予以充分的開發(fā)。要是學生讀出真情實感的、能準確理解和表達朗讀內容的，都應當恰當給予肯定。這樣有利于學生對于一個問題從多角度

13、、多層面加以分析、比較、理解，從而獲得一種可貴的思維方法和表達技能，這是生成理念的最好體現(xiàn)。 2、在質疑中進行生成 。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。” 教師的“教”從根本上說是為學生的學進行服務的，語文課堂必須密切關注學生的學習需要，“以學定教”、“順學而導”。課堂上要讓學生的學習需求得到反映，必須重視學生的質疑問難。教師要鼓勵學生大膽設想大膽提問，采取讓學生質疑的方法來學習課文。在課堂上，我們在開始講一篇文章時會輕易忽略質疑環(huán)節(jié)的設置，所以學生在初讀課文時，對于課文中自己不理解的地方，也會強迫自己接受課文的內容，而不敢大膽地問一問這是為什么，局限了自己的思維發(fā)展。可能也會有一部

14、分同學，只是單純地在講課前，預習生字，讀讀課文，而不會想到課文會有哪些內容是自己讀不懂。這些都很不利于學生思維的訓練，知識的生成。學生大膽質疑后，教師把這些新生成的教學內容作為新的教學生長點和教學契機，教師要善于引導學生評估和篩選，但決不能置學生的問題不顧。質疑和教學是“兩股道上開的車”，如果質疑歸質疑，教學歸教學，課堂教學中，生成的機會便會失之交臂。教師應針對學生問題集中的關鍵部分進行重點講解，使問題突出，生成新的、超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態(tài)的、不斷生成的過程之中，在節(jié)省時間的同時滿足學生自主學習的需要，并創(chuàng)造出充滿活力的課堂教學新局面。如教師在教學找駱駝時，鼓勵學生在反復讀課文的

15、基礎上質疑問難，學生提了很多問題，有：老人怎么會知道駱駝的特征？駱駝丟了多長時間了？為什么老人要商人沿著駱駝的腳印去找呢，而不是沿著蜜和米或駱駝吃過的樹葉？ “不緊不慢”的意思是什么？ 教師發(fā)現(xiàn)第一個問題有學生提到，這也是文章的重點，許多練習中也出現(xiàn)類似的問題，于是建議把它作為重點問題來研究。通過深入研讀，不僅解決了重點的問題，也連帶解決了其他一些問題。第三個問題學生在正確解答的同時也提出了自己尋找駱駝的方法：如果駱駝丟失的時間不長，可沿著蜜和米去尋找；可以用直升飛機去尋找；可以用獵狗幫忙尋找，可以用紅外線幫忙尋找；可以向有關部門求助從中充分激發(fā)了學生的想象，使學生感受到了成功的喜悅，同時也培

16、養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力，課堂氣氛非?；钴S。在課堂教學結束前，師生回顧開始學生提出的問題，大部分已經(jīng)解決，學生感到滿意，也增強了自己解決問題的信心。 在課堂上，教師還要對學生提出的問題多給予鼓勵，激發(fā)學生的質疑興趣。在興趣的基礎上，老師加以引導，給學生說明怎樣的問題是有價值的，有討論意義的問題。這樣不同層次的學生質疑能力才會有所提高。當然我們訓練學生質疑的水平，主要是想培養(yǎng)學生的主動思維的能力，發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力，提高學生的朗讀水平。 3、在體驗中進行生成 。課程中所包含的各種知識，只有與學生的體驗進行融化在一起，才是真正的知識，才是真正有意義的。在體驗中，學生聯(lián)系自己的生活，憑借自己的直覺、靈

17、性等直接的、直觀的感受、體味、領悟，去再認識，再發(fā)現(xiàn)，再創(chuàng)造，在獲取知識的同時，也激發(fā)了創(chuàng)新思維，在體驗中進行思索，在體驗中進行創(chuàng)造。如朱自清的春，邊讀邊想，仿佛真能覺得春風在輕輕撫摩著自己，仿佛能陶醉在泥土、春草、花兒散發(fā)出的芳香之中，還可以聽到百鳥合鳴的美妙歌聲，將自己完全置身于大自然的懷抱，對春的欣賞之情油然而生。 體驗型朗讀教學要十分注重創(chuàng)設情境，學生在教師創(chuàng)設的情境中進行朗讀，能真切地感受語言情感，全身心地去擁抱語言，與文中人物進行心靈對話，會起到事半功倍的效果。如賣火柴的小女孩中有這么一段：“奶奶！小女孩叫起來，啊！請把我?guī)ё甙桑∥抑?，火柴一滅，你就會不見的”字字句句是小女孩心?/p>

18、呼喚，情的流露，感人肺腑，催人淚下，為促使學生與作者和小女孩產生心靈與情感的共鳴，我設置了這樣的問題情境：讀了這一段，在你眼前小女孩是什么樣子？引導學生想象小女孩破爛的衣著、掛滿淚水的臉龐，下跪的雙腿，顫抖的聲音。既而我飽含深情地引發(fā)：同學們，如果你就是賣火柴的小女孩，在這個又冷又餓孤苦的夜晚，你看到了世上唯一疼愛你的奶奶，會怎么求救??？讓我們一起向奶奶求救吧！如此的問題情境，就把語言的領悟、理解，感情的體驗有機地結合在一起，使朗讀達到情真意切的境地，學生在朗讀體驗中有效生成。 三 在老師與學生共同對朗讀的評價之中生成 評價的根本目的在于促進學生的發(fā)展，而絕不是簡單地區(qū)分被評價者的高低與優(yōu)劣。

19、在基礎教育階段，它除了有基本的檢查功能外，更重要的是具有反饋調節(jié)、展示激勵、反思總結、記錄成長、積極導向等功能。在新課標中，明確指出“能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文，是朗讀的總要求。根據(jù)階段目標，各學段應該有所側重，評價學生的朗讀，可以從語音、語調和感情等方面進行綜合地考察，還應考察對內容的理解和文體的把握等?！?1、教師的評價 。教師評價語言的設計成功與否，直接影響學生對自己朗讀情況的認識。在學生讀完后，只是簡單的一概而論地說“你讀得真好！”、“你真棒！”、“你讀得真有感情！”或者“你讀得真流利！”的做法是不可取的。這樣不利于學生朗讀水平的提高，而且容易挫傷學生朗讀的積極性。比如說賣

20、火柴的小女孩開頭“天冷極了，下著雪，又快黑了”如果學生讀的很好的話，你可以這樣評價“你讀得真好，我都感覺出冷來了！”我想這樣的評價，不僅對學生更深刻地去思考文本的含義有所幫助，更對其他學生學會評價別人也起到了很好的效果。所以學生讀后教師要及時地給予具體的恰如其分的評價，并且要讓學生知道自己哪個地方讀得好，哪個地方還需改進。“你讀得很流利，速度放慢些情感就能更好地表達了?！薄澳阕x得很認真，如果能在課后用這樣的態(tài)度多練習幾遍，相信你會讀得非常流利。”“你把喜鵲善良富有愛心的語氣讀出來了，如果能把字音讀準就更加好了。”這樣的評價語，對朗讀技巧作精確分析，學生練起來有章可循，朗讀能力會逐漸提高。也正是

21、這些準確得體的評價語言使學生對自己的朗讀提出了更高的標準，在一次次練習中揚長避短，所以很快就會有進步。在對待學生失敗的朗讀時，絕不可用生硬的語言一口否定，教師要運用巧妙的評價語言加以引導、幫助，這樣不但避免了學生的尷尬，還維護了他們的自尊，學生在糾正了錯誤的同時，還會更有信心的投入到學習中。同時對朗讀的評估也要因人而易，讓學生多一些成功的喜悅。當學生經(jīng)過努力，改正原來朗讀中的錯誤后，教師可以就學生的第二次朗讀給予鼓勵性的評價。這種“推遲判斷”淡化了評價的甄別功能，突出反映了學生的縱向發(fā)展。特別是對學習有困難的學生而言，這種“推遲判斷”能讓他們看到自己的進步，感受到成功的喜悅，從而激發(fā)學習的動力。 2、學生的評價 。學生被動地接受教師的評價，已經(jīng)不能適應生成的需要。評價過程中，教師起主導作用，學生是學習的主體，也應成為評價的主體。學生的評價可分為自評和互評。 古人說得好，不僅要知其然，而且要知其所以然。在朗讀教學中，學生讀完后，說說自己為什么這樣讀，讀得怎么樣，可