課題與課堂共生的教學探索

1、課題與課堂共生的教學探索    摘要語文教學改革探索必須弘揚創(chuàng)新精神，發(fā)展人的個性，實現(xiàn)工具性與人文性的完美結合。知識寄存于豐富的生活場景中、身處在廣闊的文化背景上、存在于它固有的結構體系里。知識生成的“境”就是學習主體建構新知識的過程中需要的一系列支撐情境。課堂教學中，教師創(chuàng)設學習情境的核心目標是：將客觀地寄存在社會生活場景中的知識、融合在社會文化背景中的知識和存儲在知識結構體系中的知識提取出來，建構到學習主體自己的知識結構體系中去。關鍵詞語文教學；情境教學；教師反思一、從“痛斥”中走來研究閱讀情境，源于我對以內容分析講解為指向的問答式閱讀課堂教學模式

2、的痛斥。我認為其低效的原因是弱化了語文學科的工具性，變成了沒有語文的語文課。機械訓練的老路不能再走，語文教學改革探索必須在踐行工具性的基礎上，弘揚創(chuàng)新精神，發(fā)展人的個性，實現(xiàn)二者的完美結合!那么在閱讀教學中如何實現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”呢?由于閱讀教學帶有明顯的人文色彩，其進程不僅是讀者與作者的閉合系統(tǒng)，而且也是讀者與環(huán)境的開放系統(tǒng)。從這個意義上說，教學方法的優(yōu)化實際是閱讀環(huán)境的優(yōu)化。在閱讀教學中通過創(chuàng)設優(yōu)質的語言實踐活動情境往往可以調動學生的學習熱情，促使其在夯實雙基的基礎上，迸發(fā)出智慧的火花。因此筆者提出假設：通過創(chuàng)設有效的閱讀情境，可以促使學生在掌握知識、形成技能的同時，激活創(chuàng)新意識，

3、個性得到張揚和發(fā)展。這就孕育了我的研究課題“創(chuàng)設閱讀情境，促進學生個性化表達的研究”。到底什么是情境?閱讀情境有哪些基本類型?如何創(chuàng)設促進學生個性化表達的閱讀情境一系列問題把我?guī)肓顺醪降奈墨I研究階段。二、站在巨人的肩膀上文獻是一把鑰匙，它常給我靈感，讓我的研究站在巨人的肩膀上。我首先走進了李吉林老師的“情境教學”。“情境教學”模式的靈魂在于構建起“物(境)人(情)辭(思)”的一體化。在拜讀相關著作的基礎上，我發(fā)現(xiàn)李老師的情境教學重在創(chuàng)設一個具有“場景性”的感性情境，促使學生產(chǎn)生“身臨其境”之感，在美的境界中完成價值觀的構建。據(jù)此，我思考：學生建構新知識的全過程也即認知發(fā)展的全過程，牽涉到的情

4、境是否僅有一維生活場景性情境?實際上，教師創(chuàng)設的學習情境應該是服務于學生認知全程的，它涉及到多個緯度，即應該以激越思維為主線、以語言實踐活動為中心、以情緒渲染為動力、以多元信息為支撐。這樣想來，“情境”就其內涵來說，還可從不同的維度進一步挖掘、拓展和建構。情境教學與“情境認知”理論息息相關。情境認知理論強調知識的“情境性、協(xié)商性”特征。該理論不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個體知識結構形成的源泉。這種在情境中生成的知識與技能具有很強的遷移性，因為成功的遷移源于個人對初始情境中的特性與關系有廣泛的

5、理解，并依據(jù)它們與新環(huán)境的相似性，予以參考和配置。這意味著在相似的情境中學生能創(chuàng)造性的解決問題，有利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的養(yǎng)成。情境認知已成為一種能提供意義學習和促進知識向真實生活情境轉化的重要觀點。當前，情境理論指導下的教學實踐仍然比較匱乏。立足學生的個性發(fā)展，提高學生創(chuàng)新精神和實踐能力，為學生的個性化表達搭設舞臺，我們既需要借鑒已有的理論指導實踐，也需我們在實踐中不斷豐富、發(fā)展和完善既有的情境教學理論。三、奏響實踐的序曲帶著踐行工具性、探索教學情境、弘揚人文精神的理念，我開始步入了“創(chuàng)設閱讀情境”的實踐探索階段。以往我的教學以“以情感人”為特色，為了讓枯燥的工具性訓練彰顯智慧本色，我特

6、意用我并不太“擅長”教學的說明文夜晚的實驗(京版教材五年級上冊)進行教學探索。在與作者、編者、學生對話的基礎上，我將教學設計成三個連貫的情境性訓練大板塊：板塊一：猜一猜對話作者的行文思路?！安乱徊拢n文圍繞夜晚的實驗可能會向我們介紹什么?”“猜一猜”既是審題、引發(fā)學生思考，也是喚起閱讀期待，在此基礎上再與作者行文思路對話，有利于學生在同化或順應中生成自己對文章構思的認識。板塊二：講一講體驗探索的心路歷程。將斯帕拉捷做實驗的過程轉化為創(chuàng)造性“講故事”，既可促使學生內化吸收文本語言，又可在轉換角色、創(chuàng)造性地想象復述過程中體驗主人公的思維發(fā)展歷程，從而使閱讀理解、語言積累、發(fā)展思維、個性表達融為一體

7、。板塊三：談一談總攬實驗的深遠意蘊。“現(xiàn)在咱們就超越時空，讓斯帕拉捷與后來的人、現(xiàn)在的人做個會面?？?，未來的人也來到他們中間!想一想未來的人會對他們說些什么呢?”超越時空的對話，有利于學生以“未來人”的角色、立足文章整體，審視“三類人”在科學發(fā)展中重要作用，從中也深刻領悟：人類巨大的變革始發(fā)于“一顆好奇心”!這樣的教學設計突破了我以往的設計套路。帶著上課的沖動，2007年6月18日我在北京史家小學北京市語文骨干教師研修班上上了這節(jié)觀摩課。課后，溢美之詞很快散去，給我留下的是深刻的反思與梳理。這堂課的主要優(yōu)點：一是突出了語文學科的工具性，語言文字訓練落實得扎實有效；二是教學設計思路清晰，環(huán)節(jié)簡潔

8、，能夠立足文章整體設計每一板塊內容，體現(xiàn)了三大板塊循序漸進地推進。其主要問題：一是重視人文精神的熏陶，但滲透點因“多”而“散”，導致文本要反映的核心精神沒能鮮明樹立。二是重教學情境的創(chuàng)設，但無形中走人了四個誤區(qū)。由于研究“創(chuàng)設情境”，因此處處考慮創(chuàng)設情境，導致“為情境而情境”，沒有緊扣教學重點去設計；創(chuàng)設情境沒有充分考慮到以文本展現(xiàn)的內在生活情境為基礎，重視了“出境”而弱化了“入境”；沒有充分考慮創(chuàng)設的學習情境要與文本內在的情境相和諧，追求一種水乳交融的和諧的藝術境界；將語文實踐活動等同于語文實踐活動情境。我的課題研究想通過創(chuàng)設情境來促進學生的個性化表達，在這一點上，日常反思做得還不夠。為什么

9、學生在第三板塊個性化的表達沒有出現(xiàn)?就本課而言，主要原因在于：一是前兩個環(huán)節(jié)人文精神的滲透點不集中，學生過多地關注了蝙蝠，而對主人公斯帕拉捷、實驗意義的關注被弱化；二是個性化表達的出現(xiàn)必須以抓住重點語言文字進行深刻品味為基礎，重點環(huán)節(jié)的設計還需“簡約、開放而深刻”。就課題設計而言，行動之前對于創(chuàng)設閱讀情境與促進學生個性化表達的內部關系缺乏深刻思考，解決問題的“策略假設”不足。四、在二度實踐反思中超越觀摩課過去很久后，我還是在不斷地叩問自己：為什么在第三板塊學生的個性化表達不如預想?我發(fā)現(xiàn)這是源于沉積在我思想深層的理念“重工具而輕人文”，我已不知不覺地陷入了另一個極端。這便又回到了我研究的起點，

10、即“追尋工具性與人文性的統(tǒng)一”。這樣想后，我覺得我的語文課人文精神的熏陶是膚淺的、表層的。學生深刻的表達應是由“心”而生，表達的最高境界是超越技巧的。沒有心靈的感動，語文永遠是蒼白的!說明文不是枯燥的代名詞，而是同樣蘊含著深刻與精彩!語文教學的最終目標是“立人”。此時我更深刻看到未來追尋之路在何方再次追尋“工具性與人文性的完美統(tǒng)一”。此時再言之，我突然感到自己已經(jīng)有了超越，來到了對小學語文認識和理解的新起點“山還是山，水還是水!”事隔一年之后，在“首都師范大學語文骨干教師研修班”上，我再次主講此課。此次改進的重點鎖定在：立足工具性與人文性的統(tǒng)一，緊扣教學重點設計情境，實現(xiàn)“教文立人”。這次教學

11、雖還存在不少瑕疵，但已經(jīng)有了新的飛躍，受到導師和同行的贊賞，也促使我對閱讀教學情境進行深度思考、系統(tǒng)建構：我首先把學習的過程默認為是學習知識的過程，在這個過程中學習主體憑借自己原有的知識經(jīng)驗與潛存的技能和能力，通過親歷實踐的探索性活動，使外在客體知識經(jīng)過同化或順應最終轉化為主體的精神意識。同時，這一建構新知識的過程，會促進學習主體技能或能力得到發(fā)展、情感態(tài)度價值觀得到提升。(一)知識存在之“境”與知識生成之“境”知識存在的“境”，就是知識寄存于豐富的生活場景中、身處在廣闊的文化背景上、存在于它固有的結構體系里。知識生成的“境”就是學習主體建構新知識的過程中需要的一系列支撐情境：“思維誘發(fā)情境實

12、踐活動情境相關經(jīng)驗情境信息催化情境情感維系情境”。課堂教學中，創(chuàng)設學習情境其核心目標是：將客觀地寄存在社會生活場景中的知識、融合在社會文化背景中的知識、存儲在知識結構體系中的知識提取出來，建構到學習主體自己的知識結構體系中去。這個知識建構的過程是在語言實踐活動情境中完成的。而這個語言實踐活動的發(fā)生需要一個誘發(fā)思維的情境作牽引，主體的相關知識經(jīng)驗情境作支撐；同時，需要外部動態(tài)的信息情境作催化，積極的情感情境作維系。最終，學習主體通過與內外部的學習環(huán)境相互作用，將新知識同化在自己原有的知識結構體系中，或通過順應改變自己原有的知識結構。(二)“情境”及“創(chuàng)設情境”的本質要義“情境”的本質要義為：“情

13、”是“情境”之內核，是人的主觀意旨；“境”的本質是一種環(huán)境性信息?！扒椤迸c“境”的關系為：“情”由“境”生，“情”“境”一體?！熬场笨梢允恰扒椤钡纳l(fā)背景或誘因，也可以是“情”的成長土壤和平臺，還可以是“情”的外顯存在樣態(tài)。“情”是“情境”之內核，是人的主觀意旨；“境”的本質是一種環(huán)境性信息。“情”與“境”作為一個整體，具有場景勝、文化性、結構性和誘發(fā)性。創(chuàng)設情境的本質是設計與“情”匹配的“境”，讓“情”融于“境”中。課堂上教師要重視創(chuàng)設兩類情境：一是再現(xiàn)知識存在的應然情境，包括知識存在的生活情境、文化情境、知識結構情境；二是創(chuàng)設主體知識建構的情境，包括誘發(fā)學生思維的情境、語言實踐活動情境，語

14、言實踐活動過程中的信息催化情境和學習情感維系情境。教師創(chuàng)設的學生主體建構知識的情境，其“情”主要是指“三維目標”的落實，其“境”主要是指知識存在的上述三種“境”。創(chuàng)設情境的過程就是教師為了有效落實三維目標，在引領學生掌握知識的過程中，以生活情境、文化情境、知識結構情境為資源，靈活的匹配、溝通、嫁接于學習主體建構新知識的各種語言實踐活動中，讓語言實踐活動信息豐盈、價值彰顯、情趣昂然。(三)解讀閱讀教學之“課堂情境”在閱讀教學中課堂生成的“情境”，是以“文本呈現(xiàn)的生活情境”為核心，縱橫輻射而成的體系。以“文本呈現(xiàn)的生活情境”為核心，橫向輻射為：文本隱藏的生活情境文本呈現(xiàn)的生活情境文本延伸的生活情境；縱向輻射為：課堂之內的生活情境文本呈現(xiàn)的生活情境課堂之外的生活情境。課堂之外的生活