課堂評(píng)價(jià)教案

1、數(shù)學(xué)課堂評(píng)價(jià)案例 數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“評(píng)價(jià)應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，既要關(guān)注學(xué)生知識(shí)與技能的理解與掌握，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)后的結(jié)果與成效，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化和發(fā)展?！币虼耍u(píng)價(jià)不再只是為了選拔和甄別，更主要的是為了激勵(lì)、反饋與調(diào)整。人文化的激勵(lì)性評(píng)價(jià)必將成為新理念下課堂評(píng)價(jià)的主流方式。但是，反思當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評(píng)價(jià)，卻有一些異化現(xiàn)象的存在：有狹隘的消極評(píng)價(jià)，有放縱的積極評(píng)價(jià)，有迫不及待過(guò)早評(píng)價(jià)，也有透過(guò)這些極端的評(píng)價(jià)現(xiàn)象，我不斷反思：我們到底應(yīng)該怎樣去把握好課堂評(píng)價(jià)的尺度？下面，結(jié)合一些真實(shí)的案例，談?wù)勛约嚎捶ā０咐? 這是四年級(jí)的一節(jié)數(shù)學(xué)課，內(nèi)

2、容為小數(shù)的性質(zhì) 在新課的導(dǎo)入階段，教師隨手在黑板上寫(xiě)了一個(gè)數(shù)字5。師：這是一個(gè)什么數(shù)？ 生1：一位數(shù)。（教師面無(wú)表情） 生2：整數(shù)。（教師露出了笑容） 接著教師在5的下面又寫(xiě)了一個(gè)50。 師：觀察有什么變化？ 生3：50比5多了一個(gè)0。（教師一臉不高興，并說(shuō)） 師：我再叫一個(gè)說(shuō)得好一點(diǎn)的同學(xué)來(lái)說(shuō)。 生4：50比5是擴(kuò)大了10倍。（教師又笑了，這是她預(yù)設(shè)中的標(biāo)準(zhǔn)答案） 反思：尊重多元智能，構(gòu)建“分層多維”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。 在案例1中，如果學(xué)生的回答是教師預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師就抑制不住內(nèi)心的喜悅；相反，如果教師對(duì)學(xué)生的回答不滿意，就顯得不高興和不屑一顧。其實(shí)教師提出的問(wèn)題本身就是開(kāi)放的，并沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)

3、準(zhǔn)答案，生1和生3的回答也并沒(méi)有出錯(cuò)，只不過(guò)不是教師心中的標(biāo)準(zhǔn)答案罷了。學(xué)生不同的回答只是體現(xiàn)了他們本身的智能結(jié)構(gòu)不同而已。加德納認(rèn)為，只要某種能力在一個(gè)文化背景中被視為是有價(jià)值的，這種能力就應(yīng)該被列為智能。從種類(lèi)上講，智能的種類(lèi)又是多元的，主要包括語(yǔ)言、邏輯數(shù)學(xué)、空間、身體運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、人際關(guān)系、內(nèi)?。ㄗ晕乙庾R(shí)）、自然觀察等8種智能?？上厦娴慕處煵⒉恢馈爸悄茉谙喈?dāng)程度上是彼此獨(dú)立存在的”，智能的這種獨(dú)立性，意味著即使一個(gè)人有很高的某一種智能，如數(shù)學(xué)智能，卻并不一定有著同樣程度的其他智能。并且每一種智能都有同等的重要作用。所以，我們應(yīng)該同等地看待和發(fā)展每一種智能。我們不能輕易就否定學(xué)生，而應(yīng)

4、進(jìn)行“分層多維”的評(píng)價(jià)。下面的案例就為我們做了一個(gè)很好的示范： 案例2 出示了一組幾何圖形，判斷下面各圖形是不是軸對(duì)稱圖形。 師：在我們認(rèn)識(shí)的平面圖形中，應(yīng)該也有一些是軸對(duì)稱圖形。選擇自己最有把握的說(shuō)一說(shuō)。 生1：我認(rèn)為平行四邊形是軸對(duì)稱圖形，我沿著高把它剪下來(lái)，可以拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，對(duì)折后，左右兩邊能完成重合。 老師特意走過(guò)去，跟她握著手說(shuō)：“我想和你握一下手，握手并不代表我贊同你的意見(jiàn)，而是因?yàn)槟銥檎n堂創(chuàng)造了兩種不同的聲音。想想，要是我們的課堂上只有一種聲音，那該多單調(diào)??！ 生2：我認(rèn)為平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形，把平行四邊形對(duì)折后，兩邊的圖形不能完全重合，所以我認(rèn)為平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形。

5、 生3：我也認(rèn)為平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形，因?yàn)槲覀冇懻摰倪@個(gè)平行四邊形不以能剪開(kāi)來(lái)！ 師：你的發(fā)言中有閃光點(diǎn)，但是也有一點(diǎn)小問(wèn)題。你的意思是我們討論的是這個(gè)平行四邊形，而不是改裝后的其它圖形。 老師在評(píng)價(jià)方面給我們最大的啟發(fā)是：我們不是不能否定學(xué)生，而是評(píng)價(jià)時(shí)要體現(xiàn)個(gè)性。在對(duì)學(xué)生作出否定評(píng)價(jià)的同時(shí)，要對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行發(fā)掘，發(fā)掘出其中有價(jià)值的東西加以肯定。這樣，我們就能在評(píng)價(jià)中為學(xué)生搭建一個(gè)又一個(gè)的臺(tái)階，把我們常說(shuō)的“讓學(xué)生體面的坐下去！”落到實(shí)處。這樣的評(píng)價(jià)也體現(xiàn)了樸素的唯物主義“一分為二”的辯證法的思想，富有哲學(xué)的思辨色彩，在潛移默化中學(xué)生也受到了辯證思想的熏陶。案例3 師：把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占這張紙的1/2。這句話對(duì)嗎？學(xué)生有的認(rèn)為對(duì)，有的認(rèn)為錯(cuò)，意見(jiàn)產(chǎn)生了較大的分歧，這時(shí)，同學(xué)生把目光集中到老師身上。 師：其實(shí)這句話是錯(cuò)的。因?yàn)?反思：延伸探索空間，應(yīng)用“延遲評(píng)價(jià)”策略 這是我們司空見(jiàn)慣的教學(xué)現(xiàn)象。反映了在課堂教學(xué)中我們的教師獨(dú)攬了評(píng)價(jià)的大權(quán)，并且過(guò)早了地作出了評(píng)價(jià)與完整的闡述，剝奪了學(xué)生的探索空間。美國(guó)創(chuàng)造心理學(xué)家?jiàn)W斯本首先提出了“延遲評(píng)價(jià)”原理，該原理認(rèn)為：新穎獨(dú)特的設(shè)想多數(shù)出在思維的后半期，思維啟動(dòng)過(guò)程中的過(guò)早評(píng)價(jià)，往往會(huì)成為思