中學教育心理學復習材料

1、第一章 教育心理學概述1、教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學和教育學的交叉學科。2、教育心理學研究內(nèi)容的五個要素：學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境 三個過程：學習過程、教學過程、評價/反思過程3、學生是學習的主體，任何教學必須通過學生起作用，他從兩個方面影響學與教的過程：群體差異和個體差異。4、在教育過程中，教師是指導地位，在教學中起關鍵作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等方面。5、教學內(nèi)容是學與教過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。 在學與教的過程中，要有意傳遞的主要信息是教學

2、內(nèi)容6、教學環(huán)境包括物質環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。7、學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。8、在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。9、在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而三種過程交織在一起，相互影響。10、教育心理學的內(nèi)容體系包括：總論、學習與學生心理、教學與教師心理11、教育心理學的作用：對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用（下面是具體） 幫助教師準確地了解問題 為實際教學提供科學的理論指導 幫助教師預測并干預學生 幫助教師結合實際教學進行研究 P7-8例子判斷12、教育心理

3、學的發(fā)展經(jīng)歷了四個時期：初創(chuàng)時期：20世紀20年代前 1903 桑代克 教育心理學西方第一本 他的心理學分為三部分，一是人類的本性，二是學習心理，三是個別差異及原因。發(fā)展時期：20世紀2050年代末 30年代以后，學科心理學稱為教學心理學組成成分 學習是所有教育心理學共有的課題成熟時期：20世紀6070年代末 是教育心理學成為一門具有獨立的理論體系的學科 60年代初，布魯納發(fā)起課改，自此沒過教育心理學發(fā)展。完善時期：20世紀80年代后 1994 布魯納 總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)為四個方面，主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究13、我國的教育心理學最初是從西方引進的，

4、1924 廖世承編寫了我國第一本教育心理學第二章 中（?。W生的心理發(fā)展與教育1、所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的系列心理變化。2、學生的心理發(fā)展有四個基本特征：連續(xù)性和階段性、定向性和順序性（盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越）、不平衡性（個體發(fā)展）、差異性（任何一個正常的學生心理的發(fā)展總要經(jīng)歷一些相同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢領域是千差萬別的。）3、我國將個體的心理發(fā)展分為8個階段：乳兒期01、嬰兒期13、幼兒期36-7、童年期6-711-12、少年期11-1214-15、青年期1

5、4-1525、成年期2565、老年期65+4、少年期：是個體從童年期向青年期過度的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚型錯綜的矛盾。抽象邏輯思維占主導，出現(xiàn)反思思維。開始關心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展道德行為更加自覺，但自我控制力不強5、青年期：是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維從經(jīng)驗型向理論型轉化，開始出現(xiàn)辯證思維占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突6、學習準備是指學生原有的知識水

6、平和心理發(fā)展對新的學習的適應性。包括縱向和橫向兩個維度。縱向是從書生道成熟的各個年齡階段的學習準備。橫向是指某個年齡段.7、關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如同動物的“印刻”8、皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算階段 他認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)9、前運算階段的特點：單維思維、思維不可逆、自我中心10、具體運算階段的特點：多維思維、思維可逆、去自我中心（標志：守恒觀念的形成）11、簡述皮亞杰的形式運算階段：1、命題之間的關系2、假設=演繹推理3、抽象邏輯思維4、可

7、逆與補償5、思維的靈活性12、維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平，兒童的現(xiàn)有水平和即將達到的發(fā)展水平之間的差異稱為最近發(fā)展區(qū)。13、人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。14、埃里克森人格發(fā)展理論，認為兒童人格發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，前五個屬于兒童成長和接受教育的時期，每個階段有一個發(fā)展危機。 1、基本的信任感對基本的不信任感（01.5） 2、自主感對羞恥感與懷疑（23） 3、主動感對內(nèi)疚感（45） 4、勤奮感對自卑感（611） 5、自我同一性對角色混亂（1218）15、自我同一性指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關

8、自我的一致性形象。尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。16、影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式（專制、放縱、民主）、學校教育、同輩群體17、自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。包括三種成分：一是自我認識（認識成分），二是自我體驗（情感成分），三是自我監(jiān)控（意志成分）18、自我意識的發(fā)展，從生理自我（1周歲末）到社會自我（3歲以后）再到心理自我（青春期，是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期）。自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和同一起來的核心力量。19、認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。存在著個體之間認知方式和認識能力的

9、個別差異。20、認知方式差異：認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而獨立的風格。 1、場獨立與場依存（來源于威特金） 2、沉思型與沖動型（判斷標準是反應時間與精確性） 3、輻合型與發(fā)散型（吉爾福德所研究）21、智力差異（認知能力的差異）：世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表（簡稱S-B量表）于1905年編制 智商簡稱IQ，IQ=智力年齡/實際年齡*100，此所得比率智商智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)，IQ超過140的天才在人口中不到1%（弱智70）。智力的群體差異包括性別、年齡、種族。男女差異中，男性離散程度大，各有優(yōu)勢

10、。全人類的智力分布為常態(tài)分布。22、認知差異的教育含義（因材施教）：認知方式么有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素。所有這些人是差異表明，我們必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷趕個教學，努力因材施教。首先，應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。（斯托達德提出雙重進度方案，一部分必修課程采用年級分班，其余課程采用能力分級，力圖使兩種教學形式有機地統(tǒng)一起來）其次，采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（布魯姆，提出掌握學習理論，是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握

11、的程度）最后，運用適應認知差異的教學手段。（斯金納提倡程序教學，依靠教學及其或程序化教科書呈現(xiàn)學習程序。23、性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式，是人格的核心。24、性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異。25、性格的特征差異是從四個方面進行分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征。性格的情緒特征，性格的意志特征。分為理智型、情緒型、意志型。26、根據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾性與內(nèi)傾型；根據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。27、性格雖然不會決定學習是否發(fā)生，但它會影響學生的學習方式。第三章 學習的

12、基本理論1、學習的感念有廣義和狹義之分。廣義的學習指認和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。第二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。第三，學習是由反復經(jīng)驗而引起的。2、由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學習主要有兩種：正規(guī)學習和隨機學習。3、人類學習和動物學習的區(qū)別：首先，人的學習除了要獲得個體的行為和經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；第二，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在于其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；第三，人的學習是一種有目的的、自覺地、積極主動的過程。4、學生的學習是人類學習中

13、的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的。其學習內(nèi)容分為：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質和健康心理的培養(yǎng)。5、加涅的學習層次分類（著名教學設計專家加涅，著作學習的條件）：由簡單到復雜，分為八類（順序不能變）：信號學習（屬于巴普洛夫的經(jīng)典條件反射）；刺激-反應學習（屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射）；連鎖學習；言語聯(lián)結學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習 (例子判斷P32)6、加涅的學習結果分類：智慧技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度7、我國心理學家的學習分類：只是的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習三類

14、。8、聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激-反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。9、桑代克的嘗試錯誤說（貓），桑代克是現(xiàn)代教育心理學的奠基人。其的基本規(guī)律：效果律、練習律、準備率（順序重要）10、巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用論（狗），其基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化和分化11、斯金納的操作性條件作用論（白鼠），斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。其基本規(guī)律：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰12、加涅的信息加工學習理論。看圖解釋：1、信息流（解釋各個箭頭的意思），短時記憶進入長時記憶時，信息要經(jīng)過編碼，所謂編碼，不是把

15、有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的。2、控制結構。除信息流程外，還包含著期望事項與執(zhí)行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺等級進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。13、認知學習理論認為，學習不是再外部環(huán)境的支配下被動形成刺激反應聯(lián)結，而是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。14、苛勒（格式塔心理學家）的完形頓悟說，其基本內(nèi)容：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的、徐誒的實質是在主體內(nèi)部構造完形（完形是一種心理結構

16、，是對事物關系的認知）15、布魯納（是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構）的認知結構學習論。 一、學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構、學習包括獲得、轉化和評價三個過程 二、教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結構、掌握學科基本結構的教學原則（動機原則、結構原則、程序原則、強化原則）16、奧蘇伯爾的有意義接受學習論，將學習分為發(fā)現(xiàn)學習和接受學習，強調(diào)接受學習。 意義學習的實質，所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。 意義學習的條件：從客觀條件看，意

17、義學習的材料本身必須具有邏輯意義，是學習者能理解，在其學習能力范圍內(nèi)的。從主觀條件看，首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構得到改善，使新知識獲得實際意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。 接受學習的實質，接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。 奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔?/p>

18、的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。目的是促進學習的遷移。17、建構主義學習理論。建構主義是當代學習理論的一場革命。建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其的基本觀點： 知識觀：知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反它會隨著人類的進步而不斷被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；我們并不是拿來使用，一用就靈，一用就靈，而是需要針對具體情景進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之處 學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被

19、動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者 學生觀：學生并不是空著腦袋走進教室的，所以，教學不能無視學生之前的學習經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中成長。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解。第四章 學習動機1、所謂動機，是指引起核維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有三種功能：激活功能、指向功能、強化功能。2、學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。兩個基本成分是學習需要和學習期

20、待。3、學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內(nèi)驅力。奧蘇伯爾認為內(nèi)驅力主要有：認知內(nèi)驅力（求知）、自我提高內(nèi)驅力（獲得地位和威望）、附屬內(nèi)驅力（獲得贊許和接納）4、兒童早期，附屬內(nèi)驅力最為突出。兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅力的強度有所減弱。青年期，認知內(nèi)驅力和自我提高內(nèi)驅力稱為學生學習的主要動機。5、學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。 誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。6、學習動機的種類：高尚的動機與低級的動機、近景的直接性動機和遠景的間接性動機、內(nèi)部學習動機和外部學習動機 （

21、例子判斷P57）7、學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。8、學習動機的強化理論（斯金納）是行為主義學習理論家提出的，需要層次的理論（馬斯洛）是人本主義心理學在動機領域的體現(xiàn)9、馬斯洛的需要層次理論認為人的基本需要有五種：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。最基本的是生理需要，最高級是自我實現(xiàn)。10、成就動機理論：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。主要代表人物阿特金森。個體的成就動機分為力求成功的動機、避免失敗的動機。力求成功者最

22、有可能選擇成功概率50%的11、成敗歸因理論（維納）：人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。能力高地和任務難度是穩(wěn)定的，努力程度是可控的。 作用：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體的學習行為。12、自我效能感理論（班杜拉）：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結果因素和先行因素影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，強化分為三種：直接強化、替代性強化、自我強化。 所謂“期待”，包括結果期待和效能期待。

23、影響自我效能感形成的主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。歸因方式也直接影響形成。13、論述在實際教學中如何培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。 學習動機的培養(yǎng)：（一）利用徐誒動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 （二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 學習動機的激發(fā)：（一）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學（所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。如何創(chuàng)設適宜的問題情境，首先要熟悉教材，此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)） （二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平（倒U曲線） （三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（表揚與獎勵比批評與指責更有效地激發(fā)學生的學習動

24、機。 （四）正確指導結果歸因、促使學生繼續(xù)努力第五章 學習的遷移1、學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。2、遷移的種類：正遷移與負遷移、水平遷移與垂直遷移、一般遷移與具體遷移、同化性遷移與順應遷移與重組性遷移。 （例子判斷P72）3、遷移的作用：首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；其次，遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)；第三，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。4、早期的遷移理論：（一）形式訓練說：認為心理官能只是通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練

25、而發(fā)展的結果。 （二）共同要素說（桑代克）：進過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情景中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。 （三）經(jīng)驗類化理論（賈德）強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用 （四）關系轉化理論（格式塔心理學家）：遷移產(chǎn)生的實質是個體對事物間的關系的理解5、現(xiàn)代的遷移理論：奧蘇伯爾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎上進行的，有意義的學習中一地有遷移。奧蘇伯爾之后，對遷移進行深入的探討，具體表現(xiàn)為以下幾種觀點：第一種觀點強調(diào)認知結構在遷移中的作用，但對認知結構的解釋各有不同。以安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊，則可以產(chǎn)生遷

26、移。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內(nèi)在關系與聯(lián)系等本質特性是決定遷移的關鍵成分第二種觀點強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。遷移實質上是新舊經(jīng)驗的整合過程。整合可以通過同化、順應與重組來實現(xiàn)。6、簡述遷移與教學的辯證關系影響遷移的主要因素：（一）相似性 （二）原有認知結構，其對遷移的影響主要表現(xiàn)為：首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。 （三）學習的心向與定勢。心向與定勢常常是指

27、的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。促進遷移的教學：（一）精選教材（二）合理編排教學內(nèi)容（三）合理安排教學程序（四）教授學習策略，提高遷移意識性7、從遷移的角度看，合理編排教學內(nèi)容的標準就是使教材達到結構化、一體化、網(wǎng)絡化。 教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。第六章 知識的學習1、知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。 由于反應活動的深度不同，分為感性知識（對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，分為感知和表象）和理性知識（反映的是活動的本質特征與內(nèi)在聯(lián)系，

28、包括概念和命題） 由于反映活動的形式不同，分為陳述性知識（也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識，主要用來回答是什么、為什么和怎么樣的問題）和程序性知識（也叫操作性知識，是個體難以清除陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題。包括心智技能和認知策略兩個亞類）2、知識學習的類型：（一）符號學習、概念學習和命題學習（二）下位學習、上位學習和并列結合學習 （例子判斷P84-87）3、知識學習的過程：知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。對應的應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。 同

29、化：學生運用自己已有的知識理解新知識，并使其在自己的認知結構中找到位置。4、知識學習的作用：首先，知識的學習是學校教學的主要任務之一。其次，知識的學習是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。再次，知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提5、知識的獲得是知識學習的第一個階段，這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。6、知識直觀。直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。是知識獲得首要環(huán)節(jié)。 主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。（例子判斷P89）如何提高知識直觀的效果：靈活選用實物直觀和模象直觀 加強詞與形象的配合

30、 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。（幾個感知規(guī)律：強度律、差異律、活動律、組合律） 培養(yǎng)學生的觀察能力（如何培養(yǎng)：觀察前，讓學生明確觀察的目的任務。觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，讓學生把握合理的觀察程序。觀察后，要求學生做觀察記錄或報告。） 讓學生充分參與直觀過程7、知識的概括。概括指主體通過對感性材料分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。知識概括的類型：感性概括，即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。感性的、直覺的概括在中小學生中很常見。 理性概括，是在前人認識的指導下，

31、通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程。是一種高級的概括形式?？傊?，從感性概括中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題；只要通過理性概括，才能獲得揭示事物本質的科學概念和命題。如何有效地進行知識概括：配合運用正例和反例。概念或規(guī)則的正例傳遞最有利概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。 正確運用變式。變式，就是用不同形式的直觀材料或事物舉例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便于突出本質特征。運用變式要預防兩類錯誤，一類是把一類或是一些事物所共有的特征看做本質特征。另一類是在概括中認為地增加或減少事物的本質特征，不合理的縮小或擴大概念。

32、 科學的進行比較。主要由兩類方式，同類比較和異類比較。 啟發(fā)學生進行自覺概括。最常用的方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。8、記憶系統(tǒng)及其特點，把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。 瞬時記憶，貯存時間大約0.252秒，貯存的方式具有鮮明的形象性，容量相當大 短時記憶，時間5秒倒兩分鐘，方式包括直接記憶和工作記憶，容量大約7±2個組快 長時記憶，時間1分鐘以上到許多年甚至終身，方式是有組織的知識系統(tǒng)，容量無限9、艾賓浩斯對遺忘進行了最早的系統(tǒng)研究，其規(guī)律是先快后慢。10、痕跡衰退說，是對遺忘原因的最早的解釋，源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。 干擾說，認為，遺忘是

33、由于在學習和回憶之間收到其他刺激干擾的結果，一旦排除了干擾，記憶就可以恢復，干擾主要有兩種情況，前攝抑制和后攝抑制。 同化說（奧蘇伯爾），在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程，這是一種積極的遺忘。 動機說（弗洛伊德），遺忘不是白癡的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。11、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持： （一）深度加工材料。是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。 （二）有效運用記憶術。記憶術是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些認為意義，以促進知識保持的策略。 （三）進行組

34、塊化編碼 （四）適當過度學習。所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。過度學習并不意味著復習次數(shù)越多越好。研究表明，學習的熟練程度達到150%時，效果最好。 （五）合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦。第七章 技能的形成1、所謂技能，一般認為是通過練習二形成的合乎法則的活動方式。它有幾個基本特點：第一，技能是通過學習或練習而形成的。第二，技能是一種活動方式。第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求。2、技能的種類：（一）操作技能：也叫動作技能，特點是具有客觀性、外顯性和展開性。 （例子判斷） （二）心智技能：也叫智力技能，特點是具有觀念性、

35、內(nèi)潛性和簡縮性。3、操作技能形成的階段： （一）操作的定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。形成的映像包括兩方面，一是有關操作動作本身的各種信息；二是與操作技能學習有關或無關的各種內(nèi)外刺激的人是與區(qū)分。 （二）操作的模仿：即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。實質是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來。（特點印象P109） （三）操作的整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，稱為定型的、一體化的動作。 （四）操作的熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。4、操作技能的培訓要

36、求：（一）準確地示范與講解（二）必要而適當?shù)木毩暎壕毩暿切纬筛鞣N操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)；練習曲線了解（三）充分而有效的反饋（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺。5、不同的練習者通過練習形成操作技能，有哪些共同的特點?開始進步快；中間有一個明顯的，暫時的停頓起，即高原期；后期進步較慢；總趨勢是進步的，但有時出現(xiàn)暫時的退步6、對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是加里培林，他提出了心智動作按階段形成理論。他將心智動作的形成分成五個階段：動作的定向階段、物質與物質化階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語動作階段、內(nèi)部言語動作階段。7、著名認知心理學家安德森認為，心智技能的形成需要三個階段：認知階段、聯(lián)結階

37、段、自動化階段。8、我國心理學界通常認為。用心理模型法來建立心智活動的實踐模式需要經(jīng)過的步驟為創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。 創(chuàng)擬確立模型首先必須對活動進行系統(tǒng)分析。包括功能分析和結構分析。9、我國的心理學家在加里培林和安德森等學者研究的基礎上，提出了原型定向（就是了解心智活動的實踐模式）、原型操作（依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施）、原型內(nèi)化（即心智活動的時間模式向頭腦內(nèi)部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程）的心智技能形成三階段論。 （教學要求了解P117）10、心智技能的培養(yǎng)要求：（一）激發(fā)學習的積極性

38、和與主動性（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性（三）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語笫八章 學習策略1、 學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。四個特征：學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動使用的、學習策略是有效學習所需的、學習策略是有關學習過程的、學習策略是學習者指定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。2、 典型的學習策略： （各種例子判斷P123-132）一、 認知策略：（一） 復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料商的方法。復述是一種主要的記憶手段，常用的復述策略有：利用

39、隨意識記和有意識記、排除相互干擾、整體識記和分段識記、多種感官參與、復習形式多樣化（在實踐中應用所謂知識是對知識的最好復習）、畫線（畫線是閱讀時常用的一種復述策略）（二） 精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的精細加工策略：記憶術（位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想。例子判斷）、做筆記（做筆記是閱讀和聽講時常用的一種精細加工策略）、提問、生成性學習、利用背景知識，聯(lián)系實際。（三） 組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構。常用的組織策略：列提綱、利用圖形、利用表格、二、 元

40、認知策略：所謂元認知是對認知的認知。包括計劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略三、 資源管理策略：學習時間管理、學習環(huán)境的設置、學習努力和心境管理、學習工具的利用、社會性人力資源的利用。3、 學習策略訓練的基本原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感4、 學習策略訓練的方法：（一）指導教學模式：與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。 （二）程序化訓練模式：就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主題按此進行活動，并經(jīng)過反復練習使之達到自動化程度。 （三）

41、完形訓練模式：就是在直接講解策略之后，提供不同的完整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。 （四）交互式教學模式：主要是用來幫助成績差的學生閱讀領會，它是由教師和一小組學生一起進行的。 （五）合作學習模式第九章 問題解決與創(chuàng)造性1、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。問題定義：給定信息和要達到的目標間有某些障礙需要唄克服的刺激情境。2、問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決有幾個基本特點：目的性、認知性、序列性。問題解決有兩種類型：一

42、是常規(guī)性問題解決；二是創(chuàng)造性問題解決。3、問題解決的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段。 發(fā)現(xiàn)問題：發(fā)現(xiàn)問題是解決問題的首要環(huán)節(jié)。能否發(fā)現(xiàn)問題，這與個體的活動積極性、已有的知識經(jīng)驗等有關。 理解問題：即形成問題的表征。表征既是個體在頭腦中對所面臨的時間或情境的表現(xiàn)和記載。問題空間是個體對一個問題所達到的全部認識狀態(tài)。 提出假設：就是提出解決問題的可能途徑和方案。常用方式：算法式和啟發(fā)式。 檢驗假設：方法有兩種：一是直接檢驗；二是間接檢驗。4、影響問題解決的主要因素：（一）問題的特征（二）已有的知識經(jīng)驗（三）定勢與功能固著：定勢是影響學習遷移的一個重要因素，而學校情境中問題解

43、決主要是通過遷移實現(xiàn)的。功能固著也可以看做是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。5、提高問題解決能力的教學： （一）提高學生知識儲備的數(shù)量和質量：幫助學生牢固地記憶知識、提供多種變式，促進知識的概括、重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構。 （二）教授與訓練解決問題的方法與策略：結合具體學科，教授思維方式、外化思路，進行顯性教學。 （三）提供多種練習的機會 （四）培養(yǎng)思考問題的習慣：鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題、鼓勵學生多角度提出假設、鼓勵自我評價與反思。6、創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生信其獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。真正的創(chuàng)造是產(chǎn)生具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。7、創(chuàng)造性的基本特征：公認以

44、發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，主要特征有三個：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。8、影響創(chuàng)造性的因素： （一）環(huán)境：家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。 （二）智力：與創(chuàng)造性的基本關系為：低智商不可能具有創(chuàng)造性、高智商可能有高創(chuàng)造性也可能低、低創(chuàng)造性的智商水平可能高也可能低、高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商 （三）個性：高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征：具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性9、創(chuàng)造性的培養(yǎng)： （一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境

45、：創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境、給學生留有充分選擇的余地、改革考試制度與考試內(nèi)容 （二）注重創(chuàng)造性個性的塑造：保護好奇心、解除個體對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 （三）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略：發(fā)散思維訓練、推測與假設訓練、自我設計訓練、頭腦風暴訓練第十章 態(tài)度與品德的形成1、態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。態(tài)度結構包括認知成分、情感成分（受傷態(tài)度的核心成分）和行為成分。2、品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾

46、向。 品德的心理結構包括道德認識（是個體品德的核心部分）、道德情感（從表現(xiàn)形式上看，包括：直覺的道德情感、想象的道德情感、倫理的道德情感）和道德行為三個成分。3、態(tài)度與品德的關系：通過對態(tài)度和品德的實質與結構的分析可以發(fā)現(xiàn)，二者實質是相同的，結構是一致的。但是他們也有區(qū)別：第一，二者所涉及的范圍不同；第二，價值的內(nèi)化程度不同?？傊瑧B(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質的問題，所以不對二者作嚴格區(qū)分。4、品德發(fā)展的階段理論： （一）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：是第一個系統(tǒng)研究的人，也稱道德認知發(fā)展理論，著作是兒童道德判斷。道德發(fā)展分為倆階段：10歲前他律道德；10歲后自律道德。

47、（二）科爾伯格的道德發(fā)展階段論：研究方法是兩難故事法。（三水平六階段判斷P158）研究表明，9歲以下兒童和少數(shù)青少年處于前習俗道德水平，大部分青年人和成人都處于習俗水平，后習俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達到。5、中學生品德發(fā)展的基本特征： （一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（倫理是人與人之間的關系以及必須遵守的行為準則，它是道德關系的概括，倫理道德是道德發(fā)展的最高階段）：形成道德信念與道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結構更為完善 （二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：初中階段品德發(fā)展具有動蕩性（初二年級是品德發(fā)展的關鍵期）、高中階段品德發(fā)展趨向成熟。6、

48、一般認為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認同與內(nèi)化三個階段。 （一）依從：包括從眾和服從，從眾是跟隨他人行動；服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見采取與多數(shù)人一致的行為。被迫的服從也叫順從。 （二）認同：認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿。 （三）內(nèi)化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。7、影響態(tài)度和品德學習的一般條件： （一）外部條件：家庭教養(yǎng)模式、社會風氣、同伴群體 （二）內(nèi)部條件：認知失調(diào)（是態(tài)度改變的先決條件）

49、、態(tài)度定勢、道德認知8、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：（一）有效的說服（二）樹立良好的榜樣（三）利用群體約定（四）價值辨析（五）給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰笫十一章 心理健康教育1、衛(wèi)生組織（WHO）在其宣言中指出，健康應包括生理、心理和社會適應等幾方面。1989年，該組織又在健康的定義中增加了道德健康的內(nèi)容以使其更全面。 所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。2、心理健康的標準：對現(xiàn)實的有效知覺、自知自尊與自我接納、自我調(diào)控能力、與人建立親密關系的能力、人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)、

50、生活熱情與工作高效率。 在理解與把握心理健康標準時，主要應該考慮到以下幾點：首先，判斷一個人心理健康狀況應兼顧個體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應兩個方面；其次，心理健康概念具有相對性；再次，心理健康既是一種狀態(tài)，也是一種過程；最后，心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題。3、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙。（懂得判斷P174）4、心理健康教育的意義：預防精神疾病、保障學生心理健康的需要；提高學生心理素質，促使其人格健全發(fā)展的需要；對學校日常教育教學工作的配合和補充（了解）5、心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術搜集的

51、來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。 心理健康教育的對象應以正常學生為主。心理評估兩種參考架構：健康模式與疾病模式5、心理測驗是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。心理測驗是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統(tǒng)的程序。分成認知測驗和人格測驗。各種標準化的測驗，特別是智力測驗的施測與解釋，都要求由經(jīng)過專門培訓的施測人員來進行。6、會談是心理咨詢與輔導的基本方法。分為評估性會談與影響性會談。使用會談應運用的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質7、其他方法：（一）觀察法：記錄方式為：項目檢核表、評定量表、軼事記錄（二）自述法8、心理輔導，是指

52、在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生認識自己、克服障礙、心理健康。 心理輔導的一般目標歸納為兩方面：學會調(diào)適（基本目標）、尋求發(fā)展（高級目標）9、在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑：開設心理健康教育有關課程、開設心理輔導活動課、在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容、結合班級與團隊活動開展心理健康教育、個別心理輔導或咨詢、小組輔導10、在進行心理輔導時，不論采用何種方法，都必須以建立良好的輔導關系為前提。 同感是指輔導教師設身處地的去體會受輔導學生的內(nèi)心感受，進入到他的內(nèi)心世界之中。11、行為改變基本方法：強化法、代幣獎勵法、

53、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法12、行為演練的基本方法：全身松弛訓練（雅各布松）、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練第十二章 教學設計1、教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。 教學目標是評價教學結果的嘴客觀和可靠的標準。 教學目標的功能：指導學習結果的測量和評價、指導教學策略的選用、指引學生學習2、教學目標的分類：布盧姆等人將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。 （一）認知目標：分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，由低到高。 （二）情感目標：根據(jù)內(nèi)化程度分為五個等級：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化 （三）動作技能目標：指預期教學后在學生動作技

54、能方面所應達到的目標。具體為：知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化3、行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件、行為標準4、教師安排的程序性事項就是教學事項。在教學中，要依次完成的九大教學事項：（一）引起學生注意（二）提示教學目標（三）喚起先前經(jīng)驗（四）呈現(xiàn)教學內(nèi)容（五）提供學習指導（六）展現(xiàn)學習行為（七）適時給予反饋（八）評定學習結果（九）加強記憶與學習遷移5、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。常用的教學方法：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、游

55、戲、參觀法、實習作業(yè)6、教學媒體包括：非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助 戴爾（1946）從直接具體經(jīng)驗到抽象經(jīng)驗排列了11種媒體，構成一個經(jīng)驗錐形。7、課堂教學環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境兩個方面。教師組織課堂空間的方法有兩種，第一種是按領域原則來安排課堂空間；第二種是按功能安排課堂空間。學生座位的安排會影響課堂教學和學習。8、教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。9、以教師為主導的教學策略：指導教學是以學習成績?yōu)橹行?、在教師指導下使用結構化的有序材料的課堂教學。10、以學生為中心的教學策略： （一）發(fā)現(xiàn)教學：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或抽象原理的一種教學策略。使用發(fā)現(xiàn)教學要經(jīng)過四個階段：首先，創(chuàng)設問題情境，使學生提出要求解決的問題；其次，促使學生利用提供的材料提出解答的假設；再次，從理論上檢驗自己的假設；最后，根據(jù)結果進行評價最后引出結論。發(fā)現(xiàn)教學教學設計的四項原則：教師要將學生學習情境和教材性質向學生解釋清楚、要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材、要根據(jù)學生的心理發(fā)展水平、適當安排教材