論文幼兒的話語不該被充耳不聞

1、幼兒的話語不該被充耳不聞在一所幼兒園觀摩教師講授“浮力”的課程時(shí)，筆者看到這樣一幕師幼溝通的情景；教師準(zhǔn)本了塑料泡沫、水盤等材料，問幼兒如何讓物體A從河的一邊到另一邊去。此問題屬于開放性問題，利于幼兒創(chuàng)造性思維以及豐富的想象力的培養(yǎng)。幼兒爭(zhēng)先恐后地表達(dá)各自的想法，“讓A飛過去”、“給它一對(duì)帶翅膀”、“直接把A扔過去”、“找船帶過去”，等等。但是，教師對(duì)這些答案都不置可否，也沒有給幼兒解釋的機(jī)會(huì)，只是再次問“你們還有什么辦法”。沒有幼兒想到用塑料泡沫，無奈之下，教師引導(dǎo)道：“老師有一種很好的辦法，你們想不想聽？”小朋友們異口同聲地說“想”。接下來，教師開始進(jìn)入物體預(yù)設(shè)的下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，將物體A與

2、塑料泡沫綁在一起，放在了水盤里，開始講授浮力。這種情景在日常集體教學(xué)活動(dòng)中普遍存在。很多教師有時(shí)會(huì)刻意引導(dǎo)幼兒說出符合自己教學(xué)預(yù)設(shè)的聲音，對(duì)幼兒的話語充耳不聞，個(gè)別比較嚴(yán)重的教師甚至排斥、壓制對(duì)高度固化教學(xué)產(chǎn)生威脅的言行，以使這種高結(jié)構(gòu)高控制的教學(xué)達(dá)到所謂的完美。意大利幼兒教育專家馬拉古茲在瑞吉?dú)W不僅創(chuàng)造了文明世界的“幼兒百種語言”，同時(shí)探討了“傾聽幼兒百種方法”，他認(rèn)為“基于幼兒視角的傾聽是幼兒與成人鴻溝之間的重要橋梁”。其后繼者瑞納爾迪將“傾聽教育學(xué)”界定為“傾聽是一個(gè)主動(dòng)式動(dòng)詞，要給以解釋并賦予信息一定意義，以及對(duì)被傾聽者進(jìn)行評(píng)估”。當(dāng)代日本教育家佐藤學(xué)認(rèn)為“傾聽他人的聲音是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)

3、”，他指出教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心相互傾聽的課堂”。然而，當(dāng)前幼兒教學(xué)活動(dòng)中，杜威批評(píng)的單項(xiàng)式傾聽幼兒被動(dòng)接受教師講授知識(shí)的局面依然廣泛存在，影響著教育品質(zhì)的提升。幼兒純真年幼，尚不能很好的對(duì)教師“察言觀色”，加之想象力活躍、好奇、好問的年齡特點(diǎn)，使得幼兒經(jīng)常會(huì)有一些稀奇古怪、異想天開的問題和想法，給出教師“非期望答案”。教師唯恐不能很好應(yīng)對(duì)，為避免尷尬或有損自身形象，以及擔(dān)憂影響教學(xué)進(jìn)程，故意選擇裝聾作啞或淡化處理。一位教師就曾經(jīng)對(duì)筆者說：“幼兒話很多，說話有時(shí)東一句，西一句的，經(jīng)常莫名其妙地提出一些問題，如問螃蟹為什么橫著爬,很多問題我哪知道，看似簡(jiǎn)單的問題，其實(shí)很

4、難回答?！迸c預(yù)定知識(shí)、技能無關(guān)的話語不被接受，缺乏人文關(guān)懷的教育使得幼兒本體的意義世界無人問津，這是殘缺、畸形的教育。幼兒蘊(yùn)含的好奇、求知、熱情、探索以及生命的靈動(dòng)隨之磨滅，這是陶行知批評(píng)的“死讀書”的變異與復(fù)活。臺(tái)灣教育家歐用生曾說:“教室中的語言很重要，不管說話、對(duì)話，甚至是不經(jīng)意的嘰嘰喳喳聲對(duì)教學(xué)都有意義，教師要仔細(xì)聆聽，并敏感回應(yīng)?！苯處煈?yīng)善于把握教育契機(jī)，跟隨幼兒的興趣，從幼兒的言語中挖掘優(yōu)秀的引導(dǎo)者，教師應(yīng)與幼兒展開對(duì)話性合作。從積極生命體的人性發(fā)展，民主和諧精神的養(yǎng)育出發(fā)，教育領(lǐng)域應(yīng)積極構(gòu)建基于協(xié)商、互生、對(duì)話的傾聽式教學(xué)模式。傾聽的教育是對(duì)幼兒生命權(quán)利的尊重，是遵循主體性原則下師幼之間精神默契的體現(xiàn)，是脫離教育功利主義轉(zhuǎn)向幼兒本真生活世界的復(fù)歸。教師對(duì)幼兒的傾聽質(zhì)量直接制約幼兒主動(dòng)參與、發(fā)起課程決策的程度。從教學(xué)角度而言，教師對(duì)幼兒話語的充耳不聞會(huì)導(dǎo)致課程的封閉化、單向化、成人化、知識(shí)化、預(yù)設(shè)化、固定化、阻礙課程的生成與創(chuàng)新。幼兒園課程應(yīng)是開放化、生