教學模式與教學方法的分類

1、教學模式與教學方法的分類一、教學模式與教學方法之間的關系（一）、什么是教學模式在現代科學方法論中，模式方法是一種重要的研究方法，用模式方法分析問題、簡化問題，便于較好地解決問題。模式方法的主要特點在于，排除事物次要的、非本質的因素，抽取事物主要的、有特色的因素進行研究。模式方法將事物的重要因素、關系、狀態(tài)、過程突出地顯示出來，便于人們進行觀察、實驗、調查、模擬和理論分析。教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學程序或構型。研究教育模式，有助于我們對復雜的教育過程的組織方式作簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。（二）、什么是教學方法教學方法是

2、與一定教學目標和任務相關的具體操作程序，它規(guī)定了教學參與者在教學任務中的角色、不同角色之間的相互關系以及每一角色的具體任務。表 2 4 4 描述了在常用課堂教學方法中教師、學生的角色及學生的認知任務。教學方法教師的角色學生的角色學生角色的認知任務講演作為專家：.指導思考.把握知識.評價學生作為接收者：.遲鈍.惰性.空洞學生對知識進行接受復制，并在測試中應用直接指導作為指導者：.樂曲學習.指導彩排.評價學生作為聽從者：.響應.半主動.等候指導學生對知識進行練習和復制，并在測試中應用案例方法作為顧問：.課前/課后說教.設置環(huán)境.提出建議.評價學生作為客戶：.反應.半主動.應用自己的經驗學生把自己的

3、和以前學到的知識用到案例中基于發(fā)現法的調查作為驚險作家：.結合引向“發(fā)現”的部分.提供線索和預示事件.評價學生作為偵探：.找到線索.半主動.找出證據學生將“發(fā)現”事實，應用到其他的結構和原則中以問題為中心的學習作為資源：.明確教學內容和解決的問題.提出與學生相關的問題.轉化為學生的世界.評價學生作為問題解決者：.評價資源.尋找分支辦法.積極主動學生對所學知識進行綜合并各別應用到課程情景的問題解決方法中模仿和游戲作為有經驗的老手：.管理場景.把模仿和游戲設置入運動.對舞臺觀察.估價場景作為演員：.體驗游戲與模仿.對突發(fā)的條件和變量作出反應.積極主動學生對自我、生活情景中的角色、虛擬現實進行了解基

4、于問題的學習作為教練：.展現有問題的場景.模式，教練和淡化.加入共同調查者的過程.評價學習作為參與者：.在復雜的形式下積極參與.調查解決問題學生對知識進行綜合和建構，形成滿足自己提出條件的辦法表常用教學方法中的角色及任務（三）、教學模式與教學方法的關系對于教學模式與教學方法之間的關系，可以從不同角度進行解釋。一種比較直接的解釋是階段一方法結構說。正如蓋奇和伯利妠的模式圖所示，教學過程是分階段的而在每個教階段，都有其獨特的教學目的和教學任務，因此需要采用不同的教學方法。教學過程的各教學階段是相互聯系的，他們的排列順序都有一定的邏輯性和科學性；教師在各教學階段所采用的不同教學方法，也有著內在聯系的

5、綜合，構成了一個嚴密的系統(tǒng)，這就是教學模式。對于這種階段一方法結構說的解釋，可以用皮亞杰的發(fā)生認識論教學觀作例子。皮亞杰的發(fā)生認識論認為 : 兒童的認識來源于活動，在活動的基礎上，建立起認識的圖式，人們總是用自己已經具有的圖式去認識事物。如果一個事物能納入已有的圖式，這就是同化；反之，如果一個事物不能納入已有的圖式，就需要調整改造已有的圖式，這就是順應或調節(jié)。主體能再建客體，客體符合主體結構，這種狀態(tài)，即是同化與順應平衡。皮亞杰將認識的形成分為 4 個階段來闡述：（）感知運動階段；（ 2 ）前運演階段；（ 3 ）具體運演階段 （ 4 ）形式運演階段。發(fā)生認識論所論述的 4 個認識階段，當每個階

6、段中的同化與順應處于相對平衡的狀態(tài)時，總對應著幾個相應的教育模式。這幾種模式歸納為感知教育模式、游戲教育模式、具體教育模式、形式教育模式（表 2 4 5 ）。 教學階段與教學模式的關系階段模式名稱模式特點基本教育過程感知運動階段感知模式型主體活動，從感知中學刺激-感知-活動-反饋前運演階段游戲模式型游戲為主，從玩中學興趣-游戲-引導-鼓勵具體運演階段具體模式型形象為主，集體地學情景交融，直觀地學直觀-記憶-理解-練習-評價形式運演階段形式模式型抽象為主，形勢地學邏輯為主，歷史地學預備-提示-聯系-系統(tǒng)-應用 表2-4-5二、教學模式的分類教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，人的復雜性和社會的

7、復雜性，決定了教育的復雜性，因此，教學模式不可能是單一的，而必須是多樣的。由于教學實踐依據的教學思想或理論不同，教學實踐的形式必然不同，從而形成不同的教學模式。關于教學模式的種類，國內外不同研究者從不同角度有著不同的分類。教學模式的分類，可以從 3 個維度上進行：一是按照邏輯，從教育觀的 3 個層次和教育理論的 5 個方面，應用探索性演繹法對教育模式進行分類研究；二是按照歷史，按古代、近代、現代的發(fā)展順序，應用探索性歸納法對教育模式進行分類研究；三是按照學科，從思維科學、自然科學、人文科學、社會科學。綜合科學角度，應用探索性演繹與探索性歸納相結合的方法對教育模式進行分類研究。為加深對教學模式的

8、理解，下面介紹其中兩種對教育技術研究比較有用的分類方法。（一）、基于學習理論的教學模式分類在教育技術界，近年來較多地引用喬以斯一威爾斯出 JooCe M Weds ）教學模式分類法。喬以斯和威爾斯依據學習理論根源，將教學模式分為 4 個族美（ family ）， 表 2 4 6 概括了這 4 類教學模式的理論依據、教學目標和相關的教學方法。按照喬以斯和威爾斯的分法，我國近年出現的一些依據不同思想或理論而建立的教學模式有：依據結構主義心理學理論而建立的“結構一定向”教學模式；依據“教為主導，學為主體”的思想而建立的“學導式”教學模式；依據課程論和教學過程理論而建立的“六課型單元”教學模式；依據認

9、知心理學而建立的“四階段式”課堂教學模式等等。模式類型理論依據目標教學方法行為修正模式學位主義心理學，強調環(huán)境刺激對學習者行為結果的影響通過知識與技能的教學改變學習者的行為和傳承文化直接教學，掌握學習法，模擬，程序教本，計算機操練與練習社會互動模式社會互動理論，強調教師與學生、學生與學生的相互影響和社會聯系教授社會技巧和溝通能力合作學習，群體討論，全身反應，角色扮演，法律調查，社會科學調查個人模式個別化教學的理論與人本主義的教學思想，強調個人在教學中的主觀能動性，堅持個別化教學開發(fā)內部資源，養(yǎng)成看待事物的新的、不同的方法頭腦風暴，求同存異法，課堂會議，思維導圖，啟發(fā)式教學信息加工模式認知主義的

10、信息加工理論，把教學看作是一種創(chuàng)造性的信息加工過程，依據計算機、人工智能的運行規(guī)程確定教學的過程改善邏輯思維過程，培養(yǎng)批判思維性和深度思維概念獲得的探究模式，數學問題解決的記憶模式，生物科學的惡探究模式表2-4-6 喬以斯-威爾斯教學模式分類概要（二）、基于教學論的教學模式分類教學論包括十分廣泛的研究范圍，其主體為兩大部分，即教的理論和學的理論，教學論的核心必然涉及到教師與學生。在教學過程中，教師要發(fā)揮主導作用，學生要發(fā)揮主體性。由教學過程的重心偏向教的方面還是學的方面，可以引申出 5 種教學模式：問答模式（ C1 ）、授課模式（ C5 ）、自學模式（ C3 ）、合作模式（ C4 ）、研究模式

11、（ C5 ）。教學論的 5 種模式是一個發(fā)展序列。從 C1 到 C5 ，學生的學習主動性逐漸增強，體現了“教是為了不教”這一規(guī)律，教師的主導性逐漸減弱，體現了“教是為了發(fā)展”這一規(guī)律。 表 2 4 7 列出了這 5 種教育模式的特點及其基本教育過程。模式名稱模式特點基本教育過程答案模式C1型師生問答，啟發(fā)教學提問-思考-答疑-練習-評價授課模式C2型教師中心，系統(tǒng)授課授課-理解-鞏固-運用-檢查自學模式C3型學生中心，自學輔導自學-解疑-練習-自評-反饋合作模式C4型互教互學，合作學習誘導-學習-討論-練習-評價研究模式C4型問題中心，論文答辯問題-探討-報告-答辯-評價表2-4-7 基于教學

12、論的教學模式分類（三）、基于教育哲學的教學模式分類本書主編從教育哲學的角度來研究信息化教學模式，提出了一個信息化教學模式分類框架，并且認為教學模式的差別本質上是一種文化差別。此分類框架本來是針對網絡教育的跨文化問題而提出來的，但也可作研究教育模式的一般框架。教學模式的文化差別可以從認識論與價值觀兩個維度來考察。從認識論角度來看，存在著兩種比較對立的觀點：客觀主義與建構主義；從價值觀角度來看，同樣存在著兩種比較對立的觀點：個體主義與集體主義。個體主義是西方國家特別是美、英等西方國家的價值觀的核心，在教育中表現為普遍采取個別化的教學計劃，鼓勵學生個人間的競爭。個別化 CAI 與這種價值觀是完全吻合

13、的。集體主義價值觀在社會主義國家和許多東方國家中占主導地位，在教言中表現為普遍采取集體化的教學計劃，鼓勵學生之間相互幫助，發(fā)揚團體精神。作者將價值觀與認識論看作考察教育文化差別的兩個基本變量，每個變量有兩個不同的取值：價值觀（個體主義，集體主義），認識論（客觀主義，建構主義）。如果將它們自由組合，我們可以得到 4 大類不同的教育文化：（ ）、個體主義一客觀主義；（ 2 ）、個體主義一建構主義；（ 3 ）、集體主義一客觀主義；（ 4 ）、集體主義一建構主義。但這種分類只能反映幾種比較極端的情況，因為變量的二值化造成了對立的分類，而文化系統(tǒng)之間的差別不等于對立。因此我們將每一變量看作為一個連續(xù)體，

14、在兩端之間還可以有許多不同的值分布。借用平面幾何的方法，我們將個體主義一集體主義、客觀主義一建構主義當作描述各種不同教育文化差別的兩個維度，于是我們得到如圖 2 4 5 所示的關于教育文化的二維分類模型。對于一種具體的教育文化來說，它可以處在這個平面的某一位置上。這個分類模型還有助于刻畫教育文化的變遷問題。例如，美國的教育文化傳統(tǒng)基本上是屬于I型的，現正在向II型遷移。日本的教育文化是非常典型的III型文化，我國的教育文化就其本質來說也是偏向于 m 型文化的。    試想在通訊不發(fā)達的時代，你在一個地方如何教如何學，與外界幾乎沒有什么直接影響?，F代化信息、技術突破

15、了時空限制，將世界連為一體，成為名副其實的“地球村”，于是各種教育文化在同一“虛擬空間”中遭遇，互相影響，有時甚至互相沖突，這是不可忽視的客觀存在。如何對待教育文化之間的沖突？首先，現代人必須要有多文化意識，學會文化包容，懂得互相適應。實際上，每一種教育文化都有各自的長處和短處。一般說來，帶個人主義傾向的教育系統(tǒng)長于培養(yǎng)學生的自主意識和個人創(chuàng)造性，但要防止其走向極端。美國的教育文化是極端個人主義的，因此不時遭到許多學者的批評。雷特曼（ Reitman ， 1977 ）指出：“極端個人主義是一種阻礙學生走進就業(yè)市場的價值觀。將極端個人主義作為培養(yǎng)學生的理想價值觀乃是現代美國學校文化滯后的一個例證

16、?！睂嶋H上，現在美國教育系統(tǒng)已開始重視集體主義教育，例如將阿波羅工 3 號飛船遇難脫險的事跡當作集體主義精神的成功范例，對學生進行集體主義教育。而帶集體主義傾向的教育系統(tǒng)長于培養(yǎng)學生的群體意識和合作創(chuàng)造能力但要防止其過于僵化。在集體主義根深蒂固的日本，已有一些教育理論家對極端的集體主義進行抨擊，正在醞釀一場激烈的教育改革。日本學者（ Nishinisono ， 1991 ）則觀點鮮明號召掃除過于劃一和死板，建立個人主義的原則，并根據這一原則對教育系統(tǒng)的各方面進行徹底的檢討。我國的教育系統(tǒng)從其根本屬性來說應該是屬于集體主義的，但現在出現了異化現象，變成了形式上的集體主義，實質上充滿了個人競爭，在

17、中學教育中這種現象更顯突出，這是值得我國教育者深思的問題。另一方面，我們從客觀主義一建構主義維度來認識教學模式的文化取向問題。帶客觀主義傾向的教學模式一般說來適合于“良構”（ well-structured ）領域中基礎知識的學學習結果是能夠“收斂”的（學生很容易達成共識），但在知識應用能力方面通常表現為“近遷移”，并且因其采取直接傳遞的教學形式，通常具有較高的教學效率；帶建構主義傾向的教學系統(tǒng)比較適合于“劣構 "(il-structured) 領域和高級知識的學習，其學習結果往往是（學生不易達成共識），但在知識應用能力方面通常表現為“遠遷移”，并且因其大多采取發(fā)現式和討論式的教學形

18、式，一般說來耗時較多，其意義是注重學生在創(chuàng)新能力方面的實際效果。無論中國和外國，傳統(tǒng)的教育文化是傾向于客觀主義的，但現在許多西方國家的教育研究已開始將注意力轉向建構主義，這與世界上的科學研究開始向那些劣構及發(fā)散領域沖擊的趨向是一致的，并且現代化信息技術為建構主義學習提供了強有力的保證。以上分析揭示了教育文化整合的必要性，因為沒有哪一種教育文化可以自封為最優(yōu)的。當然，整合不是聯合，更不是混合，而是摒棄自己文化的弱點，吸收其他文化的優(yōu)點，實現系統(tǒng)性的教育文化的更新。現在人們在廣泛地討論教育改革，我們以為其本質是教育文化的更新問題。文化系統(tǒng)具有很大的慣性，不能用革命的辦法使之在短時間內發(fā)生變革。一種比較有效的辦法是在適當的政策鼓勵下，將現代化信息技術運用于教學過程，促進教學模式的改革，將新的技術文化整合到本體文化中。正如前面的分析所表明的，教學模式是教育系統(tǒng)的文化敏感因素。而新的教學手段和模式，只要是真正有效的，還是比較容易被教育者所接