新課程背景下的教學觀

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上新課程背景下的教學觀一、注重學習者的全面發(fā)展新課改背景下的教學觀以學習者為本位，旨在促進人的全面和富有個性的發(fā)展，要求實現(xiàn)學習者在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等多方面的發(fā)展，實現(xiàn)三維目標的整合。其中，所謂“知識與技能”強調(diào)的是學科的基本知識與基本技能，這與傳統(tǒng)教學注重知識和技能的學習并無二致，反映了新課改教學觀對我國傳統(tǒng)教學理念合理內(nèi)核的繼承；所謂“過程與方法”強調(diào)的是讓學生了解和體驗學習的過程和方法，養(yǎng)成善于發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題的學習習慣，這是傳統(tǒng)教學較為忽略的，反映了新課改背景下教學觀創(chuàng)新與飛躍；而所謂“情感態(tài)度與價值觀”關(guān)注的是“形成積極的學習態(tài)度、

2、健康向上的人生態(tài)度、具有科學精神和正確的世界觀、人生觀、價值觀，成為有責任和使命感的社會公民等“。這也是新教學觀對傳統(tǒng)教學觀的重大突破。注重學習者全面發(fā)展的教學觀具有兩方面的具體內(nèi)涵：1、過程與結(jié)果的統(tǒng)一過程與結(jié)果的關(guān)系是叫教學過程中一對十分重要的關(guān)系。從學科角度看，它反映的是學科內(nèi)部“知識、技能”與“過程、方法”的關(guān)系。學科知識的被發(fā)現(xiàn)和被揭示總是與一定過程和方法聯(lián)系在一起的。新課改背景下的教學觀將學習結(jié)果與學習過程視為一個動態(tài)整體，將兩者視為相互作用、相互依存和相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。新教學觀主張在讓學生掌握學科的概念原理體系的同時，也讓他們?nèi)ンw驗發(fā)現(xiàn)的過程個，掌握探究的方法。而對過程的體驗和方法

3、的掌握反過來也會進一步增進學生對學科知識的理解。對過程和方法的注重也不能無限夸大，應當辯證地處理好學習結(jié)果與學習過程及方法的關(guān)系，否則，過于關(guān)注過程與方法，無視學科知識的系統(tǒng)性，也會給教育帶來不可估量的損失，這在人類歷史上是有前車可鑒的。這就需要教師在實際的教學過程中辯證地處理好學習結(jié)果和學習過程的關(guān)系，把握好適當?shù)囟?，真正在教學實踐中將兩者有機地統(tǒng)一起來。這既是教育科學的要求，也是一種需要教師在教學實踐中體悟和探索的教學藝術(shù)。2、認知與情意的統(tǒng)一新課程背景下的教學觀要求學生的發(fā)展必須實現(xiàn)認知與情意的統(tǒng)一?，F(xiàn)代心理學研究表明，學習過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程

4、。在這一過程中，認知因素和情意因素并非彼此鼓勵，而是同時發(fā)生、交互作用的。它們共同組成學生心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；沒有情意因素的參與，學習活動既不能發(fā)生也不能維持。首先，新的教學觀擴大了對教學內(nèi)涵的理解。除知識、技能、過程與方法外，情感、態(tài)度、價值觀三個要素在教學中的地位受到了應有的尊重。在新的教學觀眾，“情感”不僅指學生學習的興趣、熱情和動機，而且更是指學生的內(nèi)心體驗和心靈世界的接觸?！皯B(tài)度”也不僅僅限于學習態(tài)度和責任感，而是涵括了范圍更為廣泛地各種態(tài)度，包括形成樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度等等；在“價值

5、觀”方面，新教學觀強調(diào)個人價值與社會價值、科學價值與人文價值、人類價值與自然價值的統(tǒng)一。情感、態(tài)度、價值觀是人心靈世界的統(tǒng)一體，它們既彼此獨立，又相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了學習者感性世界或非理性世界較為完整的整體結(jié)構(gòu)，且在層次上漸次遞進，形成了一個由低級心理到高級心理的心靈連續(xù)體。其次，情感、態(tài)度、價值觀本身成為課程目標的重要組成部分，它們不是附屬的，而是具有獨立意義的。正如不同學科，其探究過程和方法論存在區(qū)別一樣，不同學科，情感、態(tài)度、價值觀的內(nèi)容和指向也有所區(qū)別。但就其共性而言，任何學科的教學都必須以人為教育對象，致力于培養(yǎng)學生豐富的情感、積極的態(tài)度和正確的價值觀。第三，情感、態(tài)度、價值觀必須有機地

6、滲透到課程教學內(nèi)容中去，并有意識地貫穿于叫徐額過程之中，使教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。3、關(guān)注學科與關(guān)注人的統(tǒng)一學科教學的重心在于人的培養(yǎng)還是學科知識的掌握，無論在理論上還是實踐中都一直存有爭論。傳統(tǒng)的教學觀過分關(guān)注學科，強調(diào)學科的獨立性和重要性，是學科本位論的反映。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域注重學科知識的學習本無可厚非，但如果把學科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，這種只見學科不見人的叫教學觀從根本上背離了基礎(chǔ)教育特別是義務教育的基本性質(zhì)和神圣使命，是一種“目中無人”的教學。學科本位論的錯誤不在于學科本身，而在于其指導思想。教學要體現(xiàn)和重視

7、學科知識的特點，恪守學科發(fā)展的自身邏輯，這是現(xiàn)代社會對叫教學的基本要求。但同時，學科教學也要以人的發(fā)展為本，是為人的全面健康發(fā)展服務的。學科教學是促進人的全面和富有個性發(fā)展的重要途徑之一，人的全面發(fā)展在現(xiàn)代社會主要也是通過學科教學完成的。教學過程中，只有將兩者統(tǒng)一起來，才能實現(xiàn)學生的真正發(fā)展-既能掌握學科系統(tǒng)的知識、技能，又能在個性、道德、情感等方面獲得全面的發(fā)展。將兩者簡單、絕對地對立起來在理論上是片面的，在實踐中也會產(chǎn)生不良的后果。當然，由于我國傳統(tǒng)的教學觀念根深蒂固，學科本位的教學理念依然在實踐中被人們廣為踐行，我國的新課改有意突出教學對人的全面發(fā)展的意義，這是極具有針對性的。關(guān)注人的發(fā)

8、展是新課程的核心理念-“一切為了每一位學生的發(fā)展”在教學中的具體體現(xiàn)，這意味著：第一，關(guān)注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發(fā)展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內(nèi)的全班所有的學生都應該是教師關(guān)注的對象，關(guān)注的實質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。第二，關(guān)注學生的情緒生活和情感體驗。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態(tài)度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱？這一切必須為我們教師所關(guān)注，這種關(guān)注同時還要求

9、我們教師必須用“心”施教，不能做學科體系的傳聲筒。用“心”施教體現(xiàn)著教師對本職的熱愛，對學生的關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。第三，關(guān)注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，“教學永遠具有教育性”，這是教學活動的一條基本規(guī)律。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導學生在教學活動中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發(fā)展過程?？傊?，關(guān)注人的教學才能使學科教學同時成為情感、態(tài)度、價值觀的形成于發(fā)展的過程，從而真正實

10、現(xiàn)人的發(fā)展。二、提倡師生間的交往互動教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學。傳統(tǒng)教學理論注重以教為重心，導致教學理論嚴重忽視學生的存在，成為“沒有學生”或“沒有兒童”的理論。為彌補偏差，不少人又從學的角度考慮問題，強調(diào)教學的重心應當由“教”轉(zhuǎn)向“學”，從學的角度切入教學問題，實現(xiàn)教學理論乃至實踐的重心轉(zhuǎn)移。由注重“教”轉(zhuǎn)向注重“學”雖然不無進步意義，但如果不把學生的學和教師的教兩者結(jié)合起來，單方面注重學與單方面注重教在邏輯上所犯的錯誤是一樣的。我們認為，教與學的關(guān)系是對立統(tǒng)一的關(guān)系，它們各有自身的特定內(nèi)涵和實踐邏輯，但兩者又相互關(guān)聯(lián)，密不可分。我

11、們應當從教與學的關(guān)系而不是單純的某一方面理解教學，確切的說，就是從“交往”、“關(guān)系”的角度而不是單方面“要素”的角度去理解。所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式。人正是在交往中，在與他人的互動中生活著，并通過交往學習著生存所需要的知識、技能、經(jīng)驗等，形成自己的人生觀和世界觀。教學過程中的師生交往具有自己的特點：師生交往的本質(zhì)屬性是主體性的。交往承認教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上完全平等，不存在高低、強弱之分。但兩者在教學過程中所扮演的角色不盡相同的。其中，教師的角色具有多樣性，教師不僅是知識的傳授者，而且也是思考的鼓勵者，是學生

12、學習的指導者和引路人。學生在教學過程中不僅是知識的接受者，而且也是思考者、探索者和發(fā)現(xiàn)者。歸根到底，教師的教是為了學生的學，教師所有的教學活動最終都要落實到學生的學上。師生交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往論強調(diào)師生間、學生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現(xiàn)師生互動，互相溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。這是教學相長的真諦。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加。交往意味著對話、參與和相互建構(gòu)，對學生而言，交往意味著心態(tài)的開放是，主體性的凸現(xiàn)，個性的彰顯，創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不只是傳授知識，而是一起分享理解；上課不是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活

13、動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學生發(fā)展的促進者?？梢哉f，創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動、互惠的教學關(guān)系，是新課程教學改革的一項重要任務。顯然，與一般交往相比，師生交往在交往主體、交往目的、交往內(nèi)容以及組織方式等方面都有很大的不同。如果我們說一般地交往在促進人的發(fā)展，使人成為人的目的上帶有一定的自發(fā)性、盲目性、自在性和無意識性，那么師生交往則具有了高度的自覺性。值得強調(diào)的是，師生交往的意義決不僅僅是教育或教學活動的背景、條件、手段，它的價值也不僅僅是完成教學任務、促進知識教學的工具性價值。師生交往的深層意

14、義在于它使置身于其中的每一個人，都把經(jīng)過交往形成的知識、經(jīng)驗和人生體驗等作為共享的學習資源，促進自身的不斷完善，這正是師生交往在學校教育中的深層意義之所在。以交往與互動為特征的教學，常常要借助“對話”而實現(xiàn)。按照著名哲學家雅斯貝爾斯的說法，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)”，是一種“在各種價值相等、意義平凡的意識之間相互作用的特殊形式”。它強調(diào)的是雙方的“敞開”與“接納”，是一種在相互傾聽、接受和共享中實現(xiàn)“視界融合”、精神互通，共同去創(chuàng)造意義的活動?？梢哉f教學對話式師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的過程。在實踐中，對話教學要注意以下幾點：（1）對

15、話不是簡單的問答。一提到師生度化，許多人就自然而然聯(lián)想到課堂上的師生問答。發(fā)生在課堂上的有些師生問答，其實并非真正的教學對話。真正的教學對話，指的是蘊含教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現(xiàn)為提問和回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨白和傾聽，欣賞與評價。這是對話在質(zhì)方面的要求。（2）對話并非越多越好。教學中的對話無論是作為一條原則，還是作為一種方法，它的使用都必須服從于教學的目的，不能為對話而對話，對話的濫用必然導致形式主義。（3）對話的目的并不是要達成一致。對話不是為了消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視差異。觀點的不同正說明問

16、題的復雜性，說明有對話的必要與可能。學生之間、師生之間的思想碰撞，應該是對話的主旋律。三、鼓勵課堂教學的生成與開放教學是預設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。教學時有目標、有計劃地活動，需要作出事先的程序安排，這就決定了教學首先是一種預設(shè)性的活動，這種預設(shè)性的活動也在一定意義上決定了它具有自洽性的特點。從外部看，它具有一定的封閉性。教學的預設(shè)性和自洽性具有重要意義，基于教學的系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，沒有教學預設(shè)性和自洽性，現(xiàn)代學校的任何教學目標都不能實現(xiàn)。但預設(shè)性和自洽性只是教學過程預設(shè)和生成、封閉和開放這一矛盾統(tǒng)一體的一方面，實際上教學過程也具有或者應當具有生成和開放的一面。而恰恰是在“生成”和“開放

17、”問題上，我國傳統(tǒng)的教學理論長期“失察”，這方面的理論研究十分薄弱，且過分強調(diào)預設(shè)和自洽，實踐中的課堂教學也因此變得程序化，呆板沉悶、機械乏味，缺少應有的激情和智慧的挑戰(zhàn)，以至于20世紀90年代，我國學者就強烈呼吁要讓“課堂煥發(fā)生命的活力”。因此，新課程背景下的教學觀特別強調(diào)了課堂教學“生成”和“開放”的一面。從哲學角度看，只要一息尚存，人就永遠是未完成的非終極的存在，是開放性和創(chuàng)造性的存在，教育只有尊重并保護人的這種開放性和創(chuàng)造性，才能實現(xiàn)受教育者的能動和富有活力的發(fā)展，才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人。這意味著，我們不能把課堂教學視為一個完全封閉系統(tǒng)，不應過于拘泥于預先設(shè)定的固定不變的

18、程式，而是應當在教學預設(shè)目標的展開過程中靈活機智地處置各種未料之事，不僅應鼓勵學生學習的創(chuàng)新之舉，而且還應提倡師生在互動中的即興創(chuàng)造，超越預定目標和程序的要求，這正是教學藝術(shù)的要求所在。正如美國著名課程論專家布魯姆所說：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的全部范圍。沒有預料不成的成果，教學也就不成為一門藝術(shù)了。”從教學的主體間性看，教學的開放意味著要向?qū)W生和教師開放。教學向?qū)W生開放意味著教學應當尊重學生學習的自主性和創(chuàng)造性，不能把教學過程中的學生視為作家筆下被動的小說或畫家筆下被動的圖畫，不能把學生當作配合教師上課的配角，而是應當把學生視為具有主觀能動性的活生生的人，把學生看做是具有特定知識、經(jīng)驗、思維

19、、靈感、情趣、參與課堂活動的生命個體，并善于將學生的個人知識、直接經(jīng)驗、情緒情感納入教學過程。教學向教師自身開放意味著承認教師工作的專業(yè)性，尊重教師工作的首創(chuàng)精神，給教師發(fā)揮自己的教學藝術(shù)創(chuàng)設(shè)富有彈性的空間。從課程資源角度上看，開放意味我們要從一本教科書包打天下的慣行中解放出來，打通學習內(nèi)容和生活世界的聯(lián)系，這也是科學世界（書本世界）向生活世界回歸的表現(xiàn)。生活世界是科學世界的基礎(chǔ)，是科學世界的意義之源，教學內(nèi)容只有回歸生活世界，才會具有深厚的生命力。學習內(nèi)容回歸生活世界并不是否定科學書本世界存在的合理性，而是要求在這兩個世界間保持一種必要的張力，使科學教育不致因遺忘生活世界而喪失其存在意義基礎(chǔ)。從教學途徑和方法層面上看，教學過程的開放意味著創(chuàng)造學習者在教師指導下自主學習的環(huán)境，鼓勵學生對學習內(nèi)容的自我理解和自我解讀，尊重學生的個人感受和獨特見解，使學習過程成為一個富有個性化的過程。在傳統(tǒng)的封閉性教學中，“悶課”是較為常見的現(xiàn)象：