教師教學(xué)技能研究

1、教師教學(xué)技能研究華東師范大學(xué)高等教育研究所 旬 淵對(duì)教師教學(xué)技能的研究，盛行于美國(guó)196070年代能力本位主導(dǎo)教師教育的時(shí)期。1990年代中期以來(lái)，伴隨著日漸升溫的教師專業(yè)化研究與實(shí)踐，教師教學(xué)技能被置于一個(gè)更為廣闊的視野中進(jìn)行研究。不過(guò)直到目前，就如何定義教學(xué)技能及教師究竟需要哪些教學(xué)技能，由于研究視角的不同，得出的結(jié)論并不一致。隨著教師專業(yè)化研究的進(jìn)展和不斷提高的教師群體的職業(yè)素質(zhì)要求，對(duì)教師教學(xué)技能的要求不僅隨著時(shí)代的發(fā)展不斷更新，也由于教學(xué)情境的動(dòng)態(tài)化特征，考察教師專業(yè)技能同樣應(yīng)該從課堂中的動(dòng)態(tài)互動(dòng)過(guò)程中尋求支持。從歷史發(fā)展看，17世紀(jì)末教師教育機(jī)構(gòu)的萌芽，如法國(guó)的“教師培養(yǎng)所”、德國(guó)

2、的教師養(yǎng)成所，反映的是社會(huì)、教育發(fā)展到定階段的客觀需要，即必須對(duì)教師進(jìn)行一定特殊的訓(xùn)練，最初主要是教學(xué)法的訓(xùn)練，才能保證其足以勝任教育教學(xué)活動(dòng)?？梢?jiàn)，對(duì)教師教學(xué)技能的訓(xùn)練，恰恰構(gòu)成了教師教育發(fā)展的歷史起點(diǎn)。1960年代，受結(jié)構(gòu)功能主義的影響，對(duì)教師教學(xué)技能的研究成為熱點(diǎn)。屬于典型的技術(shù)原理模式的能力本位的教師教育占據(jù)主導(dǎo)，尤其強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)技能以及與此相關(guān)的其他教學(xué)行為能力。其基本的假設(shè)就是：只要掌握各種技術(shù)，就能有效工作。雖然這一理念導(dǎo)致的結(jié)果是教師逐漸失去了批判分析、反思教學(xué)背景和過(guò)程的愿望和能力，但畢竟突出了教師的教學(xué)技能作為教師職業(yè)最為基礎(chǔ)方面這樣一個(gè)事實(shí)。一、 教學(xué)技能觀的研究一般來(lái)

3、說(shuō)，對(duì)教學(xué)技能的認(rèn)識(shí)總是基于一定的教學(xué)觀。如果說(shuō)傳統(tǒng)的教學(xué)研究主要是沿著教學(xué)是一門(mén)科學(xué)這一路徑展開(kāi)的，那么自1980年代以來(lái)，教學(xué)研究已經(jīng)轉(zhuǎn)向了同時(shí)重視教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性，教學(xué)被看作是科學(xué)與藝術(shù)的辯證統(tǒng)一，而長(zhǎng)期以來(lái)致力于提高教學(xué)科學(xué)化的教學(xué)技術(shù)，既是教學(xué)得以開(kāi)展的基礎(chǔ)，也是教學(xué)從技術(shù)向藝術(shù)逐步發(fā)展成熟的必經(jīng)階段。但是由于國(guó)內(nèi)外關(guān)于教學(xué)技能研究的理論基礎(chǔ)不同，就產(chǎn)生了不同的教學(xué)技能觀。（1）活動(dòng)方式說(shuō)?；诮逃龑W(xué)學(xué)對(duì)技能的定義方式，教學(xué)技能被視為一種活動(dòng)方式或動(dòng)作方式，即“為了達(dá)到教學(xué)上規(guī)定的某些目標(biāo)所采取的一種極為常用的、一般認(rèn)為是有效果的教學(xué)活動(dòng)方式”。(2)行為說(shuō)。以行為主義為理論依據(jù)

4、，將教學(xué)技能歸結(jié)為教師的教學(xué)行為，被看作是“課堂教學(xué)中教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)及教學(xué)理論促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列教學(xué)行為方式”。（3）結(jié)構(gòu)說(shuō)。由于對(duì)教師教學(xué)技能本質(zhì)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)從單純強(qiáng)調(diào)可觀察的教師外顯行為轉(zhuǎn)向了注重外顯行為與認(rèn)知因素的結(jié)合，教學(xué)技能被看作是教師的教學(xué)行為與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合而成、相互影響的序列。(4)知識(shí)說(shuō)?；谡J(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，教學(xué)技能被歸入程序性知識(shí)的范疇，教學(xué)技能被理解為用于具體情境(教學(xué)情境)的一系列操作步驟，包括教師在教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)作技能、智慧技能、認(rèn)知策略等。雖然上述教學(xué)技能觀從不同側(cè)面揭示了教學(xué)技能這一概念的一些本質(zhì)特點(diǎn)，但就解答教師的教學(xué)技能究竟是

5、什么問(wèn)題而言，并沒(méi)有得出令人信服的結(jié)論。不過(guò)，這些研究也表明，無(wú)論如何定義，教學(xué)技能都應(yīng)該至少涵蓋這樣兩個(gè)方面：教師的教學(xué)技能總是由可觀察的、可操作的、可測(cè)量的各種外顯性的行為表現(xiàn)構(gòu)成，同時(shí)又是由教師既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解、對(duì)教學(xué)情境的把握、對(duì)教學(xué)行為的選擇等認(rèn)知活動(dòng)構(gòu)成的一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程。盡管對(duì)教學(xué)行為的研究更便于研究教學(xué)技能，但從教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的辯證統(tǒng)一的基本教學(xué)觀出發(fā)，后者實(shí)際上構(gòu)成了教師教學(xué)技能的主要部分。二、 教學(xué)技能分類研究對(duì)教學(xué)技能的研究，更多的研究者關(guān)注的是教師教學(xué)技能的分類與歸納。很多概念如教學(xué)技巧、教師基本功、教學(xué)能力、教學(xué)才能、教學(xué)行為，都被用來(lái)闡述教師的專業(yè)或教

6、學(xué)技能。從上述教學(xué)觀和教學(xué)技能觀出發(fā)，一般又將教學(xué)技能分解為狹義的與廣義的。狹義的教學(xué)技能，即通常我們所關(guān)注的教師的基本功，即強(qiáng)調(diào)教師的“三字一話”、制作教具與教學(xué)掛圖、編寫(xiě)教案、編排板書(shū)、繪制教學(xué)示意圖、熟悉教學(xué)大綱和教材等。而廣義的教學(xué)技能則指教學(xué)技巧，即教師運(yùn)用已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)來(lái)完成教學(xué)任務(wù)的熟練程度和水平。顯然，在教學(xué)情境中，教師的教學(xué)技能的展現(xiàn)，必定是教學(xué)基本功與教學(xué)技巧的整體性效應(yīng)，具體表現(xiàn)為可以觀察到的具體教學(xué)行為，反映出的則是教師長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐所積累的教學(xué)能力。不過(guò)，國(guó)內(nèi)外對(duì)教學(xué)技能的研究，并不嚴(yán)格區(qū)分這些概念。不同的研究視角，對(duì)教師教學(xué)技能的研究與要求，可以得出這樣幾個(gè)結(jié)論：1

7、 教師的教學(xué)技能是在教師掌握必需的教學(xué)基本功的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積累形成的教學(xué)技巧與能力的綜合。2 以教學(xué)過(guò)程為線索；教師的教學(xué)技能大致可以劃分為：(1)課前的教學(xué)設(shè)計(jì)技能；(2)課堂教學(xué)技能；(3課后指導(dǎo)技能；(4)學(xué)生與教學(xué)評(píng)價(jià)技能。3、 由于教學(xué)技能關(guān)涉教師完成教學(xué)任務(wù)的技巧與能力，教師的課堂教學(xué)技能構(gòu)成了捌幣教學(xué)技能的核心。捌幣的課堂教學(xué)技能，總是通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)行為的要求反映出來(lái)。 4、當(dāng)然，教學(xué)技能總是被看作教師素養(yǎng)的一個(gè)組成部分，對(duì)于捌幣素養(yǎng)這個(gè)整體來(lái)說(shuō)，目前的趨勢(shì)是越來(lái)越強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)的重要性。從教育教學(xué)的實(shí)踐看，雖然對(duì)于教育的理性認(rèn)識(shí)會(huì)幫

8、助教師不斷重新認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)教學(xué)，幫助教師建立更符合時(shí)代要求的學(xué)生觀、教學(xué)觀、教育觀，但毫無(wú)疑問(wèn)，任何先進(jìn)的教育理念，都必須通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)踐和反映，關(guān)鍵是教師是否具備將這些理念付諸課堂教學(xué)實(shí)踐的能力與技能。在教師的專業(yè)素養(yǎng)的研究中，有研究結(jié)果已經(jīng)表明：教師的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力、思維的條理性及合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。這其中涉及到教師的教學(xué)技能，又包括教師的教學(xué)能力，而教師在一切教學(xué)過(guò)程可以直接觀察到教師的行為如教師講話；寫(xiě)板書(shū)、提問(wèn)、控制課堂秩序等，恰恰又決定于教師的教學(xué)技能在具體的教學(xué)情景中的運(yùn)用。因此，最終決定教學(xué)效果乃至教育效果的，實(shí)際上仍然落實(shí)到教師教學(xué)技能層

9、面。三、 適應(yīng)教育教學(xué)改革的教師教學(xué)技能 1、當(dāng)教學(xué)日漸被視為一種情境化的動(dòng)態(tài)過(guò)程時(shí)，對(duì)教師運(yùn)用教學(xué)技能與能力的要求，不再是一個(gè)經(jīng)過(guò)嚴(yán)格設(shè)計(jì)的由不同技能與技巧組合而成的程序化過(guò)程，而是一個(gè)依據(jù)不斷變化的課堂教學(xué)情境，持續(xù)修正和自由施展各種教學(xué)技能與技巧的動(dòng)態(tài)過(guò)程。 2教學(xué)的情境化要求教師必須在行動(dòng)研究中，不斷提高對(duì)教學(xué)的理解和把握，加強(qiáng)教學(xué)技能與技巧的藝術(shù)性。教學(xué)工作究竟是一門(mén)科學(xué)還是一門(mén)藝術(shù)的爭(zhēng)論由來(lái)已久。如果說(shuō)過(guò)去所持觀點(diǎn)的核心是前者，那么隨著教育教學(xué)改革的逐漸深入，和教師專業(yè)化理念的不斷成熟，越來(lái)越強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的藝術(shù)性。而教學(xué)工作專業(yè)化也正在兩條路徑上發(fā)展：一是越來(lái)越多的人強(qiáng)調(diào)教師對(duì)其職

10、業(yè)情境的把握和理解，以及對(duì)多元文化的關(guān)注：一是日趨成熟的制度化結(jié)構(gòu)，使得教師不得不按照某種持續(xù)滲透的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)自己的職業(yè)角色。顯然，后者的主旨在于確保教師質(zhì)量合乎大致統(tǒng)一的要求與標(biāo)準(zhǔn)，而前者則主要是著眼于教師自身的專業(yè)發(fā)展。換句話說(shuō)，適應(yīng)當(dāng)前教育教學(xué)改革的教學(xué)技能，關(guān)鍵是看教師在教學(xué)研究方面是否具備恰當(dāng)?shù)募寄?。?dāng)前最為關(guān)注的就是教師反思性教學(xué)思想與技能的養(yǎng)成，即將教師的教學(xué)過(guò)程從單純的教學(xué)行為的組合，轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚袆?dòng)研究，不斷探究和解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將學(xué)會(huì)教學(xué)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，并不斷省察已有的教育理論、觀念與日復(fù)一日的教育實(shí)踐之間的聯(lián)系，將研究自身的教學(xué)行為、教學(xué)

11、技巧整合進(jìn)教育北京，以使研究能在實(shí)踐的改善中起直接而迅捷的作用。研究視角基本觀點(diǎn)教學(xué)技能分類要素研究視角美國(guó)斯坦福大學(xué)艾倫和瑞安從構(gòu)成教學(xué)技能的要素中抽出來(lái)14種因素設(shè)定為6種教學(xué)技能。（1）刺激多樣化（2）導(dǎo)入（3）總結(jié)（4）非語(yǔ)言性啟發(fā)（5）強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與（5）流暢提問(wèn)（7）探索性提問(wèn)（8）高水平提問(wèn)（9）分散性提問(wèn)（10）確認(rèn)、辨析專注行為（11）圖解的范例應(yīng)用（12）運(yùn)用材料（13）有計(jì)劃的重復(fù)（14）交流的完整性教學(xué)行為研究視角英國(guó)微格教學(xué)工作者羅特依據(jù)可觀察的、能夠量化分析的教學(xué)行為，設(shè)定6種教學(xué)技能（1）變化的技能（2）導(dǎo)入的技能（3）強(qiáng)化的技能（4）提問(wèn)的技能（5）例證的技能（6

12、）說(shuō)明的技能教學(xué)能力研究視角美國(guó)弗羅里達(dá)州在1970年代曾經(jīng)提出過(guò)一個(gè)教師能力表現(xiàn)的1276項(xiàng)指標(biāo)。主要的方面包括：（1）量度及評(píng)價(jià)學(xué)生行為的能力（2）進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力（3）教學(xué)演作的能力（4）負(fù)擔(dān)行政職責(zé)的能力（5）溝通能力（6）發(fā)展個(gè)人技巧和使學(xué)生自我發(fā)展的能力。顯然，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)演作、個(gè)人技巧都可以歸為教師的教學(xué)技能美國(guó)芝家哥市立大學(xué)曾對(duì)30名具有影響的教師進(jìn)行調(diào)查，提出了好老師的基本特征。（1）精心組織與規(guī)劃課程，課程按照導(dǎo)入、小結(jié)和緊湊的邏輯循序展開(kāi)（2）對(duì)學(xué)生表達(dá)肯定態(tài)度，注重與學(xué)生的溝通（3）通過(guò)提問(wèn)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，觀察學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與（4）通過(guò)評(píng)論試卷或論文，

13、為學(xué)生提供經(jīng)常性的反饋信息。教學(xué)技巧研究視角從教學(xué)技能與教學(xué)技巧的概念看，幾哦啊學(xué)技巧實(shí)際上包含了對(duì)教師基本功的要求，因此在澳大利亞學(xué)者特尼等人提出的教學(xué)技巧分類中，教學(xué)技巧的內(nèi)涵很廣泛。（1）動(dòng)力技巧，包括加強(qiáng)學(xué)生的行為，鼓勵(lì)學(xué)生參與，接受并支持學(xué)生的接受等（2）講授及交流技巧，包括解釋、戲劇化、閱讀、使用視聽(tīng)教學(xué)輔助器具，終止、使用幽默、鼓勵(lì)學(xué)生反饋等（3）提問(wèn)技巧，包括反復(fù)集中與指導(dǎo)、引導(dǎo)等。（4）小組個(gè)人輔導(dǎo)技巧（5）培養(yǎng)學(xué)生思考技能，包括鼓勵(lì)探索性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力等（6）評(píng)估技巧，包括認(rèn)識(shí)與估價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，確定學(xué)習(xí)困難與提出補(bǔ)救措施，鼓勵(lì)自我評(píng)估及組織評(píng)估討論（7）課堂管

14、理與紀(jì)律教育部師范司組編的教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐將教師的教學(xué)技能理解為教師的教學(xué)技巧與教學(xué)能力兩個(gè)方面，將教師經(jīng)常需要的教學(xué)技巧歸納為九個(gè)方面（1）導(dǎo)入的技巧（2）強(qiáng)化的技巧（3）變化刺激的技巧（4）發(fā)問(wèn)的技巧（5）分組活動(dòng)技巧（6）教學(xué)媒體運(yùn)用的技巧（7）溝通與表達(dá)的技巧（8）結(jié)束的技巧（9）補(bǔ)救教學(xué)的技巧。同時(shí)將教師的教學(xué)能力劃分為（1）教學(xué)設(shè)計(jì)的能力（2）教學(xué)實(shí)施的能力（3）學(xué)業(yè)檢查與評(píng)價(jià)的能力等三個(gè)方面教學(xué)技能研究視角1997年出版的教師教學(xué)基本功全書(shū)對(duì)教師教學(xué)技能的研究，側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中師生交流，以交流的意圖、方法作為教學(xué)技能分類的依據(jù)，把交流過(guò)程中的各要素設(shè)定為不同的教學(xué)技能（1）導(dǎo)入技能，引起注意，激發(fā)動(dòng)機(jī)，明確意圖，進(jìn)入交流（2）教學(xué)語(yǔ)言技能，用準(zhǔn)確的語(yǔ)言提供事實(shí)、科學(xué)論證，交流信息。（3）板書(shū)技