論述馬斯洛需要層次理論的主要內(nèi)容及其教育含義

1、論述馬斯洛需要層次理論的主要內(nèi)容及其教育含義一、馬斯洛及其需要層次“需求層次理論”，即馬斯諾需求層次理論，是美國(guó)猶太裔人本主義心理學(xué)家亞伯拉罕馬斯洛在1943年在人類激勵(lì)理論一書中提出的需要層次論，將人類需求象階梯一樣從低到高按層次分為五種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類，是行為科學(xué)理論之一。需要層次理論提出，人有一系列復(fù)雜的需要，按其優(yōu)先次序可以排成梯式的層次，其中包括四點(diǎn)基本假設(shè)：第一，已經(jīng)滿足的需求，不再是激勵(lì)因素。人們總是在力圖滿足某種需求。一旦一種需求得到滿足，就會(huì)有另一種需要取而代之。第二，大多數(shù)人的需要結(jié)構(gòu)很復(fù)雜，無論何時(shí)都有許多需求影響行為。第

2、三，一般來說，只有在較低層次的需求得到滿足之后，較高層次的需求才會(huì)有足夠的活力驅(qū)動(dòng)行為。第四，滿足較高層次需求的途徑多于滿足較低層次需求的途徑。馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次。（一）生理需求：對(duì)食物、水、空氣和住房等需求都是生理需求。這類需求的級(jí)別最低，人們?cè)谵D(zhuǎn)向較高層次的需求之前，總是盡力滿足這類需求。一個(gè)人在饑餓時(shí)不會(huì)對(duì)其它任何事物感興趣，他的主要?jiǎng)恿κ切械绞澄?。即使在今天，還有許多人不能滿足這些基本的生理需求。學(xué)校的管理者及老師們應(yīng)該明白，如果學(xué)生連最基本的生理需求都無法滿足時(shí)，他們所真正關(guān)心的問題還會(huì)是學(xué)習(xí)嗎？當(dāng)滿

3、足了這類需求時(shí)，我們是基于這種假設(shè)，即學(xué)生為獲取知識(shí)而想學(xué)習(xí)。（二）安全需求：安全需求包括對(duì)人身安全、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需求。和生理需求一樣，在安全需求沒有得到滿足之前，人們唯一關(guān)心的就是這種需求。對(duì)教師而言，安全需要包括基本工資、醫(yī)療保險(xiǎn)及退休福利等等。老師學(xué)生在安全沒有保障的情況下，都不會(huì)產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的渴望。（三）社交需求：社交需求包括對(duì)友誼、愛情以及隸屬關(guān)系的需求。當(dāng)生理需求和安全需求得到滿足后，社交需求就會(huì)突出出來，進(jìn)而產(chǎn)生激勵(lì)作用。在馬斯洛需求層次中，這一層次是與前兩層次截然不同的另一層次。這些需要如果得不到滿足，就會(huì)影響教師的精神，導(dǎo)致高缺勤率、低生產(chǎn)率、對(duì)工作不滿

4、及情緒低落。管理者必須意識(shí)到，當(dāng)社求需求成為主要的激勵(lì)源時(shí)，工作被人們視為尋找和建立溫馨和諧人際關(guān)系的機(jī)會(huì)，能夠提供同事間社交往來機(jī)會(huì)的職業(yè)會(huì)受到重視。管理者感到下屬努力追求滿足這類需求時(shí)，通常會(huì)采取支持與贊許的態(tài)度，十分強(qiáng)調(diào)能為共事的人所接受，開展有組織的體育比賽和集體聚會(huì)等業(yè)務(wù)活動(dòng)，并且遵從集體行為規(guī)范。學(xué)生之間也需要友情等精神需要來補(bǔ)充單調(diào)的校園生活。（四）尊重需求：尊重需求既包括對(duì)成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺，也包括他人對(duì)自己的認(rèn)可與尊重。有尊重需求的人希望別人按照他們的實(shí)際形象來接受他們，并認(rèn)為他們有能力，能勝任工作。他們關(guān)心的是成就、名聲、地位和晉升機(jī)會(huì)。這是由于別人認(rèn)識(shí)到他們的才能而

5、得到的。當(dāng)他們得到這些時(shí)，不僅贏得了人們的尊重，同時(shí)就其內(nèi)心因?qū)ψ约簝r(jià)值的滿足而充滿自信。不能滿足這類需求，就會(huì)使他們感到沮喪。馬斯洛指出：“期盼社會(huì)對(duì)自己的尊重，是個(gè)人天性的需要?！弊宰鹗呛⒆訕O為珍貴的品質(zhì)，使學(xué)生自我發(fā)展，自我教育的內(nèi)在動(dòng)力。在激勵(lì)教師及學(xué)生時(shí)應(yīng)特別注意有尊重需求的管理人員，應(yīng)采取公開獎(jiǎng)勵(lì)和表揚(yáng)的方式。頒發(fā)榮譽(yù)獎(jiǎng)?wù)?、?jiǎng)狀在學(xué)校的刊物上發(fā)表表揚(yáng)文章、公布優(yōu)秀員工光榮榜等手段都可以提高教師及學(xué)生對(duì)自己工作的自豪感。（五）自我實(shí)現(xiàn)需求：自我實(shí)現(xiàn)需求的目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)，或是發(fā)揮潛能。達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)境界的人，接受自己也接受他人。解決問題能力增強(qiáng)，自覺性提高，善于獨(dú)立處事，要求不受打擾地獨(dú)

6、處。要滿足這種盡量發(fā)揮自己才能的需求，他應(yīng)該已在某個(gè)時(shí)刻部份地滿足了其它的需求。當(dāng)然自我實(shí)現(xiàn)的人可能過分關(guān)注這種最高層次的需求的滿足，以致于自覺或不自覺地放棄滿足較低層次的需求。自我實(shí)現(xiàn)需求點(diǎn)支配地位的人，會(huì)受到激勵(lì)在工作中運(yùn)用最富于創(chuàng)造性和建設(shè)性的技巧。重視這種需求的管理者會(huì)認(rèn)識(shí)到，無論那種工作都可以進(jìn)行創(chuàng)新，創(chuàng)造性并非管理人員獨(dú)有，而是每個(gè)人都期望擁有的。在這方面學(xué)生為了使學(xué)習(xí)更有意義，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的教師，會(huì)在教學(xué)工作時(shí)考慮運(yùn)用適應(yīng)復(fù)雜情況的策略，會(huì)給“身懷絕技”的學(xué)生委派特別任務(wù)以施展才華，或者在布置作業(yè)時(shí)留有余地。二、馬斯洛需求層次理論的基本觀點(diǎn)及價(jià)值（1）五種需要象階梯一樣從低到高，

7、按層次逐級(jí)遞升，但這樣次序不是完全固定的，可以變化，也有種種例外情況。（2）一般來說，某一層次的需要相對(duì)滿足了，就會(huì)向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使行為的動(dòng)力。相應(yīng)的，獲得基本滿座的需要就不再是一股激勵(lì)力量。（3）五種需要可以分為兩級(jí)，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都屬于低一級(jí)的需要，這些需要通過外部條件就可以滿足；而尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要是高級(jí)需要，他們是通過內(nèi)部因素才能滿足的，而且一個(gè)人對(duì)尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要是無止境的。同一時(shí)期，一個(gè)人可能有幾種需要，但每一時(shí)期總有一種需要占支配地位，對(duì)行為起決定作用。任何一種需要都不會(huì)因?yàn)楦邔哟涡枰陌l(fā)展而消失。各層次的

8、需要相互依賴和重疊，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要仍然存在，只是對(duì)行為影響的程度大大減小。（4）馬斯洛和其他的行為心理學(xué)家都認(rèn)為,一個(gè)國(guó)家多數(shù)人的需要層次結(jié)構(gòu)，是同這個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、科技發(fā)展水平、文化和人民受教育的程度直接相關(guān)的。在不發(fā)達(dá)國(guó)家，生理需要和安全需要占主導(dǎo)的人數(shù)比例較大，而高級(jí)需要占主導(dǎo)的人數(shù)比例較??；在發(fā)達(dá)國(guó)家，則剛好相反。馬斯洛的需求層次理論，在一定程度上反映了人類行為和心理活動(dòng)的共同規(guī)律。馬斯洛從人的需要出發(fā)探索人的激勵(lì)和研究人的行為，抓住了問題的關(guān)鍵；馬斯洛指出了人的需要是由低級(jí)向高級(jí)不斷發(fā)展的，這一趨勢(shì)基本上符合需要發(fā)展規(guī)律的。因此，需要層次理論對(duì)學(xué)校及企業(yè)管理者

9、如何有效的調(diào)動(dòng)人的積極性有啟發(fā)作用。但是，馬斯洛是離開社會(huì)條件、離開人的歷史發(fā)展以及人的社會(huì)實(shí)踐來考察人的需要及其結(jié)構(gòu)的。其理論基礎(chǔ)是存在主義的人本主義學(xué)說，即人的本質(zhì)是超越社會(huì)歷史的，抽象的“自然人”，由此得出的一些觀點(diǎn)就難以符合其他國(guó)家的情況。三、案例分析及提高學(xué)習(xí)水平動(dòng)機(jī)的建議維納歸因論從認(rèn)知心理學(xué)的角度把成功和失敗的原因劃分成歸因的三維度模式：（見下表）內(nèi)部的外部的三維度穩(wěn)定的不穩(wěn)定的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的不可控的可控的不可控的不可控的四因素能力高低努力程度任務(wù)難易運(yùn)氣好壞韋納從認(rèn)知心理學(xué)的角度把成功和失敗的原因劃分成三個(gè)維度，比海德的思想有所發(fā)展，并且有助于人們對(duì)成就行為的原因進(jìn)行分析。他認(rèn)

10、為，我們對(duì)成功和失敗的歸因，會(huì)對(duì)以后的行為產(chǎn)生重大影響。如果一個(gè)人把考試失敗歸因于缺乏能力，那么以后考試還會(huì)預(yù)期失敗，這是因?yàn)槟芰κ且粋€(gè)穩(wěn)定性的原因；如果把考試失敗歸因于運(yùn)氣不佳，那么以后考試就不大可能預(yù)期失敗，這是因?yàn)檫\(yùn)氣是一個(gè)不穩(wěn)定性的原因。有成就需要的人會(huì)把成就歸因于自己的努力，把失敗歸因于努力不夠。不甘于失敗，堅(jiān)信再努力一下，便會(huì)取得成功。相信自己有能力應(yīng)付，只要盡力而為，沒有辦不成的事。相反，成就需要不高的人認(rèn)為努力與成就沒有多大關(guān)系。他們把失敗歸因于其他因素，特別是歸因于能力不足。成功則被看成是外界因素的結(jié)果，如任務(wù)難度不大、正好碰上運(yùn)氣等等。案列中的小林和小剛經(jīng)歷一次數(shù)學(xué)考試，小

11、林失敗小剛成功。小林失敗的原因，以維納歸因論來分析，主要原因來自于外因（買新電腦）這一不穩(wěn)定因素的影響；其次是內(nèi)因，把失敗歸因于自己努力不夠；再有就是前一次考試成功歸因造成老師對(duì)小林這次考試的期望。其表現(xiàn)就是下課后，小林還坐在座位上檢查自己做錯(cuò)的題目，這是維納歸因論提出的努力不夠（內(nèi)因）的表現(xiàn)。而小剛的成功依據(jù)維納歸因論，其原因同樣來自于外因,屬不可控、不穩(wěn)定的因素及運(yùn)氣好壞?；谟谐删托枰娜藭?huì)把成就歸因于自己的努力，把失敗歸因于努力不夠；歸因理論特別強(qiáng)調(diào)成就的獲得有賴于對(duì)過去工作是成功還是失敗的不同歸因的理論，教育工作者在教育過程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平的培養(yǎng)要注重內(nèi)因的引導(dǎo)和如何規(guī)避外界的影

12、響。四、馬斯洛需求層次理論及維納歸因論在教育中的意義（一）、對(duì)教師隊(duì)伍在教學(xué)過程中，教師必須顧及和滿足學(xué)生各個(gè)方面的需要。1、就生理層次的需要而言，教師必須顧及學(xué)生的飲食和睡眠的需要。上課時(shí)間過久易導(dǎo)致疲勞、困累或饑餓等問題以致影響教學(xué)成效。就安全需要而言，教師不僅要注意教學(xué)的物理環(huán)境方面的安全，還要幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的恐懼、過度焦慮和急躁不安的心理。社會(huì)性需要方面，教師必須注意到教學(xué)的社會(huì)心理環(huán)境。學(xué)生之間的友誼、忠誠(chéng)、關(guān)心、接納和隸屬感都是屬于社會(huì)性的需要，教師要為滿足學(xué)生這類需要，引導(dǎo)建立一個(gè)和諧、團(tuán)結(jié)、溫暖、親密的班級(jí)集體。在自尊的需要方面，教師必須使學(xué)生獲得尊重，體會(huì)到自己在班級(jí)

13、里的重要性。學(xué)生的榮譽(yù)、成就、信心、自由、獨(dú)立自主等都是教師要特別注意的自尊的需要。在自我實(shí)現(xiàn)方面，教師必須使學(xué)生感到自己有才干，有潛力，并且取得了一定的成功。每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)方式不同，如有的學(xué)生愛尋求挑戰(zhàn)，有的學(xué)生追求學(xué)業(yè)上的成就，有的學(xué)生則尋求盡一己之力去服務(wù)社會(huì)，因此教師必須以個(gè)別方式滿足學(xué)生的需要。此外，孩子的天性就是爭(zhēng)強(qiáng)好勝，是孩子就會(huì)犯錯(cuò)誤，在對(duì)待錯(cuò)誤的問題上，列寧說的好，青年人犯了錯(cuò)誤，上帝都會(huì)原諒他。作為老師對(duì)待犯錯(cuò)誤的學(xué)生，既要理解寬容，更要尊重信任，尊重為先，信任為貴。信任使孩子成長(zhǎng)的天空更藍(lán)。2、針對(duì)學(xué)生的心理需要及維納歸因論，激發(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一般地說，動(dòng)機(jī)源于

14、需要。需要的層次越高，個(gè)性活動(dòng)的自覺性和積極性也就越高。現(xiàn)在的中小學(xué)教育，存在著嚴(yán)重的以應(yīng)付考試為目的的傾向，教師引導(dǎo)學(xué)生追求的往往是分?jǐn)?shù)。這樣做，學(xué)生需要的層次是低的，即可能是躲避教師和家長(zhǎng)指責(zé)的安全需要，可能是追求教師進(jìn)行一次全班表揚(yáng)的尊重需要，甚至可能是要求家長(zhǎng)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的生理需要。而要使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就必須激發(fā)他們較高層次的社會(huì)性需要，如交往的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和取得成就的需要。一個(gè)班集體，一旦用“尊人者，人尊之”的思想統(tǒng)帥起來，一旦成員們都在言行中盡可能多地用尊重別人的方式獲得別人對(duì)自己的尊重，這個(gè)集體就會(huì)產(chǎn)生極大的凝聚力，每個(gè)生活在集體中的人都會(huì)感到幸福、自豪，

15、從而發(fā)揮出巨大的潛力，取得意想不到的好成績(jī)。自然、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中、有成功、也有失敗，教師要幫助學(xué)生認(rèn)真分析其成功或失敗的內(nèi)因和外因，依據(jù)維納歸因論的原理引導(dǎo)學(xué)生，提高和激發(fā)學(xué)生高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（二）對(duì)學(xué)生群體幼兒階段、小學(xué)階段，初中階段直到高中階段，不同階段的學(xué)生需要層次不同，而中學(xué)生的年齡大多在13歲一19歲，這是一個(gè)人生理和心理迅速發(fā)展的時(shí)期，他們與平常人一樣受到饑渴、飲食等一些基本需要的制約；他們熱愛父母、家庭，渴望父愛、母愛，到了一定年齡還會(huì)喜歡周圍的異性同學(xué)或者年青的異性老師；他們也有了自尊自愛，有了面子觀念；最后他們還想一展特長(zhǎng)，一飛沖天呢!隨著生理和心理發(fā)展，中學(xué)生們對(duì)外界的

16、需要也會(huì)不斷的發(fā)生變化，各個(gè)階段的需要重心發(fā)生著轉(zhuǎn)移。然而，由于教師對(duì)學(xué)生的需要層次關(guān)注不夠，導(dǎo)致下列問題的出現(xiàn)：1、歸屬與愛的需要得不到滿足在應(yīng)試教育的陰影與高考的指揮棒下，許多學(xué)校仍注重升學(xué)率，因此，許多老師絞盡腦汁地把心思放在培優(yōu)與促中等生方面，對(duì)“差生”的關(guān)愛相對(duì)較少，導(dǎo)致相當(dāng)部分的“差生”產(chǎn)生自卑心理，思想不平衡，從而產(chǎn)生逆反心理，與班集體、老師作對(duì)。在家里，由于父母的要求過高，“代溝”的存在以及父母工作的繁忙導(dǎo)致溝通不暢等原因，導(dǎo)致他們感受不到家庭的溫暖與理解，從而慢慢產(chǎn)生厭煩家長(zhǎng)的情緒。由于心理補(bǔ)償機(jī)制起作用，他們往往把注意力投向社會(huì)，尋求朋友或者陌生人的理解或接納，有些甚至成為

17、“早戀”或者“網(wǎng)戀”隊(duì)伍中的一員。2、受尊重的需要得不到滿足在學(xué)校，有些老師瞧不起學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生，動(dòng)輒以冷語相譏，缺乏對(duì)“差生”的耐心教育。對(duì)“大錯(cuò)不犯、小錯(cuò)不斷”的學(xué)生，多次教育之后喪失信心，終于不聞不問，放任自流，更有甚者對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰或變相體罰、侮辱學(xué)生人格，傷害學(xué)生的自尊心。導(dǎo)致學(xué)生與學(xué)?；蚶蠋煂?duì)立，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡甚至抵抗情緒。3、自我實(shí)現(xiàn)的需要得不到滿足有些學(xué)生在家里是小皇帝，家長(zhǎng)包攬了幾乎一切的事務(wù)，大至求學(xué)生涯乃至人生歷程的規(guī)劃，小至平時(shí)的個(gè)人穿衣，久而久之，學(xué)生缺乏自我實(shí)現(xiàn)的欲望甚至懷疑自己的能力。有些學(xué)生在低年級(jí)時(shí)成績(jī)較差，智力表現(xiàn)平平，家長(zhǎng)與老師即刻為其貼上標(biāo)簽“差生”，把學(xué)生的自信心、上進(jìn)心踩在腳下，在遭受老