關于高?；A課分層教學改革的幾點思考

1、關于高?；A課分層教學改革的幾點思考             【關鍵詞】  個別差異；高校；基礎課；分層教學教育對于每一個受教育者來說都是平等的，然而現(xiàn)代心理學的研究早已證明，每一個學習者都存在著與學習有關的個體差異。這些差異包括學生的知識儲備、學習策略、態(tài)度與技能等，被加涅稱為“學習結(jié)果”的可變差異；同時也包括在短時間內(nèi)難以改變的不變差異，即學生的認知方式、智力類型、氣質(zhì)、焦慮程度、控制點等方面的差異。教育者在教學中要正視每一個學生的差異，利用學生間的差異做到“因

2、材施教”。實施因材施教的關鍵是對學生有深刻、全面的了解，孔子曾說“柴也愚，參也魯，師也辟，由也口彥”，他通過對學生間存在差異的掌握，從而采用不同的方法教育學生，獲得了很好的教學效果。然而，鑒于孔子所處的時代，教育普遍采用個別教授的方法，這種教學組織形式使因材施教利于進行。隨著時代的發(fā)展，生產(chǎn)的發(fā)展，社會要求更多的人接受教育，班級授課制逐漸取代了個別教授的方法，班級授課制的出現(xiàn)使教學效率得到了很大的提高，并成為時至今日的教學組織形式的主流。但是它所帶來的弊端也是顯而易見的，由于同時受教的人數(shù)的增多，一名教師在面對幾十名學生的同時，教師將很難兼顧每一名學生的個別差異，更有甚者完全無視學生差異的存在

3、，實行無差異教學，這實質(zhì)上加重或助長了學生個體間的可變差異，使教學難以完成基本的目標。由于班級授課制存在的缺陷，出現(xiàn)了許多旨在否定班級授課制或糾正班級授課制之缺陷的教學組織形式。但是，由于受教育者人數(shù)的不斷增多，尤其在我國，師生的比例遠遠超過世界上規(guī)定的118的警戒線標準，這實質(zhì)上決定了在當今的高校教育中，班級授課制仍是最行之有效的教學組織形式。那么，面對傳統(tǒng)班級授課制難以針對個人差異進行教學的弊端，我們應該如何改進傳統(tǒng)的班級授課制呢？其實，從20世紀50、60年代以來，教育工作者們一直在探求基于班級授課制的新的教學組織形式。其中，以班級授課為基礎，按能力對學生進行分組，同時設計多層次的教學目

4、標，運用不同的方法進行分層教學，這種教學方法似乎成為解決班級授課與因材施教這一矛盾的靈丹妙藥。1  對高?；A課傳統(tǒng)班級授課制的反思高校公共基礎課授課一般是以24個自然班合成大班上課。方便日常管理也便于與輔導員、班主任聯(lián)系。隨著近幾年高校不斷地擴大招生，學生層次、地區(qū)差別等因素對教學帶來了一定的負面影響。由于我國各地區(qū)的中學教學水平有差異，導致同一自然班中高考分數(shù)相差幾十余分，有時甚至一百余分，再加上有些同學能夠非常順利地適應大學的學習方法、授課方法和生活模式，而少數(shù)同學則不能很快適應，這就給大班授課的教師帶來授課方法、要求、節(jié)奏、難易程度等方面的困難?；A課教師往往只兼顧了中間那部

5、分學生，忽視學有余力者和學得吃力者。由于課程學時的限制，教師在教學上常常無法滿足所有學生的需要。隨著高校由“精英”教育向“大眾”化轉(zhuǎn)型，在學生層次懸殊的現(xiàn)實面前，“一刀切”的教學往往使好學生“吃不飽”“學不到”知識，基礎差的學生卻“聽不懂”“跟不上”教學進度。結(jié)果卻有可能“殊途同歸”：好學生因為“學不到”知識而厭學；基礎差的學生因“學不懂”而厭學?；A課自然班級教學的這種狀況將從根本上危及高校的生存與課程改革的發(fā)展。因此，許多高校開始對基礎課教學改革進行分層教學的研究和實踐。2  高校基礎課分層教學中存在的問題高?；A課分層教學，就是在承認學生有差異的前提下，確立以學生為教學的主體，

6、針對某門基礎課有區(qū)別地設計教學內(nèi)容，控制教學進度，變換授課方式，采用差異性評估方式，促進每個學生在最適合自己的學習環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。分層教學不僅僅是一種教學法，更應是一種教學思想，真正從根本上承認并尊重學生的個體差異，同時利用學生差異使教學活動得到優(yōu)化分層教學，體現(xiàn)了教育的“全體性”、“全面性”、“主動性”和“差異性”。大部分高?；A課分層教學的做法是，根據(jù)學生高考后入學的某門成績（如英語、數(shù)學、思政、語文、體育等），將學生分入不同等級的班級，如分為A、B、C三等，然后針對不同等級的班級制定不同的教學要求。采用這種方法進行的分層教學，雖然同一班級的學生在某些方面的差異減小了，便于同一教學內(nèi)

7、容，采用統(tǒng)一的教學措施，以實現(xiàn)統(tǒng)一的教學目標，但實踐證明，這種簡單的理解分層教學，采用簡單粗暴的方式對學生進行分級的方法帶來的負面后果卻是弊大于利的。2.1  簡單的能力分級法無法真正體現(xiàn)學生的差異  我國大多數(shù)采用分層教學的高校中，對學生的分層標準是以學生的原有認知水平來決定學生的層次的，而且對學生原有的認知水平的判斷往往是根據(jù)入學考試的分數(shù)來判斷。我們必須注意到每個學生在個性方面表現(xiàn)出來的各種特征，如接受能力、知識水平等是顯性的，這些差異可以通過一些較為科學嚴謹?shù)臏y驗或試驗得到。但是，某些情感領域的差異，諸如潛在的興趣、學習的態(tài)度，乃至道德水平的差異，卻是難以用紙筆測驗

8、的形式來加以判斷，然而這些差異確實能夠?qū)W生的學習結(jié)果形成相當大的影響。2.2  缺乏科學性的分層極大挫傷某些學生的學習熱情  盲目不合理地采用分層教學，對于某些原來學習成績較好的學生來說自然會產(chǎn)生一些心理上的優(yōu)勢，但對那些基礎較差或?qū)W習一般的學生，他們不僅在自信心和學習積極性上受到重大打擊以外，還要遭受來自家長責備、同學議論的壓力，從而喪失自尊心和學習自信心。同時，對于某些原來學習成績較好的學生，由于與更多成績接近的學生分在一個班級里，有可能造成他們的學習成績一下子變成班級里排名靠后的情況，這樣也會影響他們的自尊心與自信心。2.3  教師對分層教學的內(nèi)涵缺乏理解

9、  分層教學的真正目的在于消除傳統(tǒng)班級授課制對學生間存在差異關注不夠，通過正視學生間的差異（不變差異），并利用這種差異消除差異（可變差異），從而使每一名學生都能得到最大程度的發(fā)展。然而某些任課教師，將分層后的班級認為是“好班”、“中班”和“差班”。因此，在對待各個層次的班級上投入的人力、精力都有新區(qū)別。很多高校往往采用對于高層次的班級配備最優(yōu)秀、教學經(jīng)驗最豐富的教師，而對層次較低的班級往往委派的是那些工作經(jīng)驗稍有欠缺的年青教師或工作能力一般的老師，而且對這些班級的教學往往疏于管理，放任自流。這樣的結(jié)果，只能造成學生間的差異越拉越大，難以達到本來的目的。  

10、0;      3  高校基礎課分層教學應對策略3.1  客觀綜合評價學生差異  分層教學的前提是承認學生間的差異，那么客觀公正的評價每一名學生顯然就是進行分層教學的基礎。目前我國多數(shù)高?；A課采用的分層教學方法是單純以高考或入學后第一次測驗分數(shù)為依據(jù)，這樣的分層方法所能獲得的信息只能停留在該名學生現(xiàn)有學習水平的基礎上，難以考察學生學習策略，實際知識應用能力等方面，同時這種孤立的分層方法也難以體現(xiàn)一名學生的學習潛力。所以，要做到真正客觀公正的評價學生差異，決不能僅憑一兩次考試的成績決定，而應力求克服隨意性和強制性，

11、提高科學性，要堅持如下幾個原則：學生自愿的原則；學生學習成績評價原則；學生學習能力評價原則，由班主任、任課教師對學生的學習態(tài)度、學習心理、學習方法、接受快慢，學習獨立性等做出客觀的綜合評價；班主任、任課教師根據(jù)上述原則和總體設計，確定學生學科學習的層次。3.2  按不同層次制定相應的教學標準、教材內(nèi)容與教學要求  根據(jù)不同層次之間學生的差異，應該制定相應的教學標準、采用不同的教學內(nèi)容與教學要求。例如對于較低層次的學生。應以教育部規(guī)定的基礎課大綱的教學要求為標準。教材可參考教育部頒布的基礎課教材，增加趣味性、應用性知識，特別注意增加與學習生活相關和與社會發(fā)展相關的內(nèi)容。重在培

12、養(yǎng)學生積極參與的意識，讓學生初步領略到科學研究的一般方法與途徑。對于中層次的學生，其標準應允許部分學科在可接受性原則下提高要求，適當增加與補充內(nèi)容。在注重增加趣味性知識的同時，重視應用所學知識去認識與解決生活、社會中接觸到的問題。讓學生通過認識與解決問題，掌握基本的思維方法和手段。對于高層次的學生，最好能按本地本校情況單獨制定教學大綱，鼓勵有能力教師在綜合國內(nèi)外優(yōu)秀教材進行編寫與組合；教學中著重培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、創(chuàng)造性地解決問題的能力，同時培養(yǎng)學生提前進行科研論文寫作能力的培養(yǎng)。3.3  靈活采用學分管理制  完全的學分制是分層教學的理想載體，不同的層次拿不同的學

13、分，對學生而言，既公正科學，又有助于調(diào)動學生的學習積極性。但是目前大多高?；疚磳嵭羞@種完全意義上的學分制和彈性學制，而是固定學制下的學分制。在這種狀況下，分層次教學可有兩種辦法：一是高低層次各拿不同學分，低層次班加修一門選修課以補齊學分；或是低層次班增加課時，同高層次班拿相同學分?？紤]到增加選修課會加重低層次班學生的學習負擔，同時也沒有解決原有課程同高層次學生的差距問題，因而，采用增加低層次班的課時，“以課時換學分”的形式是切實可行的。這樣做的好處是：不必等學分制完善了再搞分層次教學，而是通過分層次教學進一步促進學分制的完善。此外，分層教學實行統(tǒng)一考試，三個層次統(tǒng)一試卷、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一評價。

14、教師依據(jù)學生成績和平時表現(xiàn)實行動態(tài)管理，引入競爭機制，促進學習。4  高?；A課實施分層教學所應注意的一些問題4.1  加大分層教學科學性與必要性的宣傳力度  如前所述，高校公共基礎課合理地運用分層教學是對傳統(tǒng)班級授課制的一種有益的改革形式，它能兼顧學生之間的差異，靈活地組織教學，使學生能主動地獲得自身最大的發(fā)展，正確理解并運用分層教學應該是利大于弊。那么，如何在進行分層教學后，消除學生的不良心理影響，這就要求教師能夠充分領會分層教學的涵義，與學生進行良好的溝通并確保思想上的統(tǒng)一。4.2  對學生分層應建立在主體性、量力性、民主性的原則上  既

15、然分層會對學生的心理產(chǎn)生負面影響，那么分層就應建立在基礎課教師指導學生從實際出發(fā)的前提下，學生自主選擇適合自己的層次，然后經(jīng)過師生的協(xié)商，才能定下學生的層次，在雙方存在意見分歧時應以學生的意見為主，校方切忌專權武斷。只有這樣才能在最大限度地減輕分層后對學生造成的不良影響。4.3  鼓勵各層次之間的學生遞進流動  要以發(fā)展的動態(tài)的觀點評價每一名學生，所以分層是暫時性的，要鼓勵每一名學生向高層次的班級流動，當然升級的方法也要有一套科學的評估體系，既不能簡單地憑一次期中或期末考試來決定，也不應限制某一時段后學生才能升入更高的層次（例如以學期為單位），而應讓學生在自我評價的基礎上隨時可以提出申請，或是教師在平時對學生的成績監(jiān)控中發(fā)現(xiàn)學生的進步程度已達到升入高層次的標準，應馬上提醒學生提出升級申請。采用這樣的機制，即便學生起初被分入較低層次的班級，他們?nèi)阅塬@得進步的動力。分層教學主要是解決高校擴招后，生源水平存在較大差異，傳統(tǒng)班級授課制難以兼顧學生個別差異、不利于因材施教的缺點而施行的。可以說分層教學在某種程度