論教師的課程意識與教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變

1、論教師的課程意識與教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變         內(nèi)容摘要：教師的課程意識是教師在考慮教學(xué)問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度。為適應(yīng)素質(zhì)教育推進和新課程實施對教師專業(yè)意識的要求，教師應(yīng)樹立課程主體意識、課程生成意識和課程資源意識，以促使自身的教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，使之具有性與個體適應(yīng)性、創(chuàng)新性與反思性、民主性與對話性相融合的特點。    關(guān) 鍵 詞：教師；課程意識；轉(zhuǎn)變；教學(xué)行為    教學(xué)行為是教師從事教育專業(yè)活動時表現(xiàn)

2、出來的行為方式，它對教師的教學(xué)水平以及學(xué)生素質(zhì)的提高具有不可低估的影響和作用。圍繞教師的教學(xué)行為，學(xué)術(shù)界已展開了多方位的研究，但能從課程意識角度來探究教師教學(xué)行為的卻并不多見。    國內(nèi)外的大量研究資料表明，教師在學(xué)校從事教學(xué)工作三年后就能基本熟悉并掌握教學(xué)的操作程序，如果沒有外在的壓力與內(nèi)在的需求，其教學(xué)行為方式也將基本定型，如教學(xué)行為上的自我認識、教學(xué)內(nèi)容上的自我編排、教學(xué)方式上的自我選取等。所以，要想在實踐中轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為以適應(yīng)素質(zhì)教育推進和新課程實施的要求，單靠一項政策或一種制度是難以實現(xiàn)的，而且教師固有的教學(xué)行為往往又會與較大的教育教學(xué)變

3、革產(chǎn)生潛在的矛盾與沖突。但是，這并不意味著我們在轉(zhuǎn)變教師教學(xué)行為面前束手無策，應(yīng)該看到教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變是必然的，也是有條件的。在現(xiàn)實中我們常遇到這樣的情形：同一個學(xué)校的教師在相同的客觀條件下，有的教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變得快一些，好一些，有的則轉(zhuǎn)變得慢一些，差一些。這說明教師的主觀條件在教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變中起決定性作用。因此，我們要盡可能地幫助教師具備這些主觀條件，讓教師盡早地轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)行為，盡快適應(yīng)新課程實施對教師教學(xué)行為的要求。其中，教師的課程意識是教師教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變的必要條件。從理論上講，每個教師都具有自己特定的課程意識，其教學(xué)行為都會或明或暗地受到其課程意識的支配和指導(dǎo)，教師具有怎樣的課

4、程意識，就會產(chǎn)生怎樣的教學(xué)行為。而問題在于每位教師是否具有某種鮮明、獨特而又合理的課程意識，從而能夠促使教師轉(zhuǎn)變其教學(xué)行為并使之更加有效。本文就此展開探討，旨在使教師通過樹立合理的課程意識去更加有效地指導(dǎo)自身教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。    一、教師課程意識的概念探析    已有資料表明，教師課程意識的含義源于西方“校本課程”概念的提出。自1973年菲呂馬克(Furumark,A.M.)和麥克米倫(MeMullen,I.)首次提出“校本課程”(schoolbased curriculum development,即SBCD)

5、概念后，世界各國教育機構(gòu)都嘗試性地接受并實踐著這一理念。教師的課程意識正是源于校本課程的本質(zhì)要求而存在的”。“在課程改革中，教師批判精神的形成與發(fā)展有賴于其課程意識的喚醒。只有當他們產(chǎn)生了積極參與課程發(fā)展的意識之后，他們的批判能力與精神才能逐步形成”。為此，西方將教師的課程意識理解為教師對于其在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中地位與作用的信念。    在我國，多數(shù)學(xué)者傾向于將教師的課程意識理解為：教師在考慮教育教學(xué)問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度。也有學(xué)者將教師的課程意識概括為：“教師首先需要考慮的還不是如何有效地教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗，包括

6、什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索；而這又首先需要思考的是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？受過教育的人該是怎樣的？教育承擔著怎樣的職責和使命？如此一來，作為教師應(yīng)該關(guān)注的遠遠不只是課堂教學(xué)行為、有效的教學(xué)策略、課堂教學(xué)模式等等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃?？為什么要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、等課程？為什么要強調(diào)課程的綜合化？為什么要倡導(dǎo)發(fā)展性的教育評價？為什么要開發(fā)校本課程？因為，教育不只是一個個簡單的操作行為，而是基于信念的行為?！边@一概括正好可以作為對上述定義的補充與說明，有助于我們進一步理解教師課程意識的內(nèi)涵。    就課程發(fā)展的理論而言，教師是課

7、程發(fā)展中的一環(huán)。早在20世紀70年代，西方就有學(xué)者認識到，“課程改革不能離開教師，沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展”。然而，我國在本次課程改革之前教師幾乎與課程“無關(guān)”，教師只管“照本宣科”，也就是只管教什么（實際上是考什么教什么），而不管為什么教，怎樣教，在哪門課上教，每門課對促進學(xué)生的發(fā)展有什么實效等。長期以來，教師頭腦中只形成以教學(xué)、教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)改革、教學(xué)大綱等一系列教學(xué)語詞為主的話語方式，而沒有課程、課程改革、課程標準、課程實施、課程開發(fā)、課程發(fā)展等概念。這種狀況充分說明了我國教師課程意識的缺乏。這在很大程度上限制了教師的專業(yè)發(fā)展，而且還嚴重阻礙了我國課程改革與發(fā)展的步伐。所以，培養(yǎng)

8、教師的課程意識就成為本次課程改革的目標之一，即打破教師教學(xué)論的話語霸權(quán)，使教師知道并凸顯課程的存在，并多從課程角度考慮問題，從而使自己真正成為課程設(shè)計、開發(fā)與課程實施的主體。    二、教師亟待樹立的三種課程意識    為適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展和新課程實施對教師專業(yè)意識的要求，教師應(yīng)樹立以下三種基本課程意識。    1.課程主體意識。教師的課程主體意識包含兩方面內(nèi)容：第一，教師要生成自身是課程實施主體的意識。這就要求教師轉(zhuǎn)變以往是課程消費者、課程忠實的執(zhí)行者等觀念，在課程實施過程

9、中時刻用自己獨特的眼光審視預(yù)設(shè)課程，創(chuàng)造性地構(gòu)建合理的課程；另外，教師還要充分發(fā)揮主觀能動性，廣泛吸收與課程相關(guān)的信息，在課程開發(fā)、課程設(shè)計等活動中發(fā)揮主體作用。第二，教師要生成學(xué)生是課程主體的意識。學(xué)生的現(xiàn)實生活與未來生活是課程設(shè)計的依據(jù)，不僅如此，學(xué)生是能動的個體，他們不會完全依據(jù)課程設(shè)計者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑來成長，也不會完全接受課程設(shè)計者預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容，學(xué)生只是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和已有的知識來理解課程所提供的客體文本，構(gòu)建自己對課程的理解。這就要求教師在課程實施過程中時刻把學(xué)生放在首位，一切從學(xué)生實際出發(fā)，從學(xué)生需要出發(fā)，以促進學(xué)生的發(fā)展為根本目標。   

10、60;2.課程生成意識。教師的課程生成意識也包含兩方面內(nèi)容：第一，對預(yù)設(shè)課程的批判與創(chuàng)造意識?！邦A(yù)設(shè)課程是以對學(xué)生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的，其規(guī)范尺度只是一般意義上的要求，它不可能規(guī)定具體情景下的課程實施。因此，教師在課程實施過程中要對課程目標具體化，對課程內(nèi)容要進行選擇、拓展、補充、增刪，對學(xué)習(xí)方式要進行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至要對預(yù)設(shè)課程中不合理的方面進行批判，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建合理的課程”。第二，課程是動態(tài)生成的意識。課程本身不是靜止的、完全預(yù)設(shè)和不可變更的，而是開放的、動態(tài)生成的。課程的內(nèi)容和意義不完全是既定的，它應(yīng)該在具體的教育情境中由師生共同構(gòu)建。課程的發(fā)展價值只有師生在課程

11、實施過程中，通過主體性的有效發(fā)揮，并與獨特的、社會、文化環(huán)境的交互作用中才能實現(xiàn)。1             3.課程資源意識。教師的課程資源意識集中體現(xiàn)在兩個方面：第一，教師要生成創(chuàng)造性地利用教材的意識。這就要求教師把教材看作是他們與學(xué)生進行對話的素材或范例，是有待進一步探討、延伸和拓展的資源，即在課程實施中既依據(jù)教材又超越教材。第二，教師要生成開發(fā)和利用廣泛的校內(nèi)外課程資源的意識，還有積極發(fā)動和引導(dǎo)學(xué)生自主地去開發(fā)和利用有益的學(xué)習(xí)資源的意識。從學(xué)生意義上講，一切有助于學(xué)生

12、成長的物質(zhì)的、精神的材料和素材都應(yīng)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如圖書資料、音像資料、風(fēng)俗習(xí)慣、文史掌故、名勝古跡、風(fēng)光等都可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在課程實施中，教師要善于開發(fā)利用各種教材以外的課程資源，為課程價值的實現(xiàn)和學(xué)生的發(fā)展提供多種平臺。    三、教師的課程意識對教師教學(xué)行為的作用    教師在具備了教師教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變所需的必要主觀條件后，就可以更加有效地促使教師轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)行為。    1.課程主體意識促使教師的教學(xué)行為向更具發(fā)展性和個體適應(yīng)性的方向轉(zhuǎn)變。長期以來，教師

13、的教學(xué)行為是依照學(xué)生發(fā)展呈正態(tài)分布的理論展開的，面向絕大多數(shù)是其基本定位，而且“教師的教學(xué)行為局限于注重知識和技能的傳授，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、能力的培養(yǎng)和直接經(jīng)驗的積累。這種忽視學(xué)生主體性的教學(xué)行為是片面的、非人本的，它無法全面提高學(xué)生的素質(zhì)，難以實現(xiàn)素質(zhì)的培養(yǎng)目標”。教師的課程主體意識覺醒后，才能真正使教師和學(xué)生成為課堂教學(xué)中的主體。一方面，教師會自覺進行課程設(shè)計，這種設(shè)計會在理解課程目標、預(yù)測教育情境、熟知學(xué)生學(xué)力水平、貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和尊重學(xué)生的多元智能的基礎(chǔ)上進行。這些準備工作的意義不僅在于使教師的教學(xué)行為更加、有效，同時進一步深化了教師的課程意識，提高了自身專業(yè)的能力，即更

14、具發(fā)展性。另一方面，樹立學(xué)生是課程主體的意識后，教師的教學(xué)行為不再局限于部分學(xué)生的部分方面，而是去關(guān)注每個學(xué)生的每一方面的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)行為將轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅嘏囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流協(xié)作的能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成主動、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣；轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞肿鹬貙W(xué)生的個體差異，采取有效的方式和途徑，沖破“三尺講臺”的束縛，走近每個學(xué)生的心靈，關(guān)注其真實的需求；轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)學(xué)生發(fā)展需要及學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，來確定不同的評價目標，運用合適的評價方法與工具，幫助學(xué)生從不同的角度認識自己學(xué)習(xí)、發(fā)展的狀況，幫助學(xué)生更全面地認識自我，使每個學(xué)生都能感受到成

15、功的喜悅；轉(zhuǎn)變?yōu)樽畲笙薅鹊匕l(fā)揮課程潛能，使學(xué)生的認知能力盡可能得到最大限度的發(fā)揮，從而達到推動全部學(xué)生得以全面發(fā)展的目標，充分展現(xiàn)其育人的功效。    2.課程生成意識促使教師的教學(xué)行為向著更具創(chuàng)新性和反思性的方向轉(zhuǎn)變。在此次課程改革之前，教師形成的是忠實地執(zhí)行教學(xué)大綱，按部就班地講解教材的教學(xué)行為。這種被動講解教材、忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)行為，難以為學(xué)生的發(fā)展帶來實效。這與教師缺乏課程生成意識有直接關(guān)系。而一旦教師樹立起鮮明的課程生成意識之后，教師會為實現(xiàn)課程的價值而不斷地調(diào)整課程目標使之具體化，不斷地對預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容進行創(chuàng)造性地處理，在以學(xué)生“學(xué)

16、”為中心的牽引下，與學(xué)生一起創(chuàng)造、生成課程，并會時刻關(guān)注課程目標的實現(xiàn)程度和學(xué)生的發(fā)展狀態(tài)。更重要的是，教師會將反思作為一種經(jīng)常性的教學(xué)行為，從而使教學(xué)活動進入一種理性、科學(xué)的調(diào)整狀態(tài)。教師的自我反思行為強化了教師的責任意識，促使其對教學(xué)活動的每一環(huán)節(jié)進行價值判斷和意義估量?！敖處煹淖晕曳此家馕吨處煂⒀芯考{入教學(xué)活動中，即將教學(xué)和研究統(tǒng)一起來，設(shè)計出適應(yīng)性更強的課程，不僅滿足學(xué)生的需要，也符合自身的特點，最終真正實現(xiàn)有效教學(xué)”。     3.課程資源意識促使教師的教學(xué)行為向著更具民主性與對話性的方向轉(zhuǎn)變。教師樹立課程資源意識后，不再把教材視為權(quán)威而看作

17、是他們與學(xué)生進行對話的素材或范例，是有待進一步探討、延伸和拓展的資源。教師的教學(xué)行為也隨之發(fā)生變化，由忠實的教材“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚鞣N課程資源和媒介、以課堂為平臺的對話與交往?！敖虒W(xué)就其本質(zhì)而言是交往的過程，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創(chuàng)造意義的過程”。“對學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個性的張揚，創(chuàng)造性的解放；對教師而言，交往意味著教師角色的轉(zhuǎn)換，即由教學(xué)中的權(quán)威變成合作者，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)為學(xué)生發(fā)展的促進者”。因此，課堂不再呈現(xiàn)冷冰冰的壓抑氛圍，而是變成基于相互尊重和信任的雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的民主場所。教師的課堂教學(xué)行為不再是單純的傳授知識，而是與學(xué)生一起分享、理解、建構(gòu)知識；“教師的課堂教學(xué)行為會讓學(xué)生在課堂上得到充分展示和自由發(fā)揮的機會，使之享受到成功的喜悅，體驗到生命的活力和人生的價值”。     ：    1張紹波，張?zhí)煅?。小學(xué)教師課程意識的實證分析J.教育探索，2006,(5).    2姜勇。論教師的課程意識